Stortmeld30

Stortingsmelding nummer 30 (2003-2004) Kultur for læring – en katastrofe for utdanningsnorge

(En tekst under arbeid – bruk den og kom gjerne med innspill.)

Utdannings- og forskningsdepartementet har nå (2. april 2004) levert sin Stortingsmelding 30 (2003-2004) Kultur for læring. Innstillingen er på noen felt relativt selvstendig sett i forhold til ”Kvalitetsutvalgets” utredninger og forslag. Departementet har satt til side flere av detaljforslagene i ”Kvalitetsutvalgets” utredning. Den har på det allmenne plan ført flere positive begreper inn igjen i debatten rundt utdanning. Vi kan nevne begreper som danning og utvikling av kritiske mennesker. Noe av dette er også nedfelt i den såkalte ”Skoleplakaten”, en slags allmenn serviceerklæring for grunnutdanningen. Men når det kommer til det som vil bestemme den reelle utviklingen av norsk skole, så følger meldingen opp det verste av det vi finner i utredningen. Dette finner vi i kapittel 4 i stortingsmeldingen som kommer til å bestemme innholdet i fagplanene og metoden for å prøve graden av måloppnåelse i forhold til planene.

Kjernekapitlet i meldingen er altså kapittel 4 Innholdet i opplæringen. Dette kapitlet knytter seg direkte til ”Kvalitetsutvalgets” definisjon av kvalitet i første delutredning (NOU 2002: 10) og til kapittel 4 og 8 i hovedutredningen (NOU 2003: 16) som handler henholdsvis om innføringen av kompetansebegrepet og om utvikling av fagplanene. Her finner du en analyse av hovedinnholdet i NOU 2002: 10, og her finner du analysen av hovedinnholdet i kapittel 4 i NOU 2003: 16. Siden resten av kritikken bygger på den kritikken jeg laget av ”Kvalitetsutvalgets” utredninger er det lurt å lese disse sammendragene før du fortsetter.

For at det skal bli lettere å følge hvordan meldingen følger opp utredningen, så vil jeg nå sitere noen avgjørende avsnitt fra min tidligere analyse av kapittel 8 i ”Kvalitetsutvalgets” utredning.

Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner, NOU 2003: 16, kapittel 8

Kapittel 8 er det meste interessante i ”Kvalitetsutvalgets utredning, derfor må vi bruke en del plass på det. Dette kapitlet er et glitrende eksempel på hvordan det orwellske nyspråket dannes på utdanningsområdet i dag. Kapitlet er en direkte oppfølging av kapittel 4 der det teoretiske grunnlaget for hele utredningen legges. La oss rekapitulere dette kort.

I kapittel 4 drøfter komiteen hvilke ”grunnleggende utfordringer” ”samfunnet stiller opplæringssystemet overfor”. Dette gir de også svar på. ”På den ene side skal opplæringen som en del av kompetansesamfunnet arbeide for at hvert individ skal bli gode samfunnsborgere, og på den andre siden skal opplæringen som en del av kompetanseøkonomien sørge for opplæring av gode arbeidstakere.” Her snakker en videre om å utvikle de unges evne til samfunnsansvar og samfunnsdeltakelse, og om at utdanning skal ha egenverdi for individene slik at de lettere kan forstå verden.

Så kommer en slags begrunnelse for innføringen av kompetansebegrepet: ”Samfunnsutviklingen understreker behovet for en stadig drøfting og vurdering av hva barn og unge skal få opplæring i. Samfunnsendringene i de siste 10-20 årene omtales gjerne som en prosess fra ”kunnskapssamfunnet” gjennom ”informasjonssamfunnet” til ”kompetansesamfunnet”. Denne utviklingen har medført en økende forståelse av at bærende samfunnsverdier utvikles ikke lenger primært gjennom ”boklig” kunnskap, men like mye gjennom evne og motivasjon til å skaffe seg ny informasjon, kunnskaper, ferdigheter gjennom ens egen livsstil og personlige handlinger. Anvendelsen av kompetansebegrepet vil derfor, langt på vei, være et logisk og naturlig resultat av denne utviklingen.”

Det sentrale moment her er at samfunnet har vokst forbi kunnskapssamfunnet, gjennom informasjonssamfunnet og inn i kompetansesamfunnet. Jeg har tidligere i denne teksten viste at disse begrepene er et slags nyspråk for den utviklingen i samfunnet som har funnet sted fra det sosialdemokratiske velferdssamfunnet til det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet. Og at det nettopp er denne endringen som skaper de grunnleggende utfordringer som samfunnet stiller opplæringssystemet overfor. Og dermed er det også dette som bestemmer de endringene i læreplanene som komiteen tar opp i kapittel 8.

Men når komiteen begynner å drøfte læreplanen, later den som om den ikke tar utgangspunkt i kompetansesamfunnet. Den later som om tar utgangspunkt i kunnskapssamfunnet. La oss sitere fra første avsnitt i kapittel 8: ”Kunnskapssamfunnet og erkjennelsen av behovet for livslang læring understreker betydningen av at barn og unge har en beredskap i form av kunnskaper, ferdigheter og holdninger.” Og videre fra den påfølgende setning i avsnittet under: ”Samlet sett utfordrer dette dagens tenkning omkring hva barn og unge bør lære, hvilke målsettinger opplæringsvirksomheten skal ha, hvordan læreplanene utformes, og hvilke prinsipper som legges til grunn for organiseringen av innholdet i opplæringen.” Og videre: ”Dette har ført til at det har vært søkt etter nye og andre begreper som kan fange opp og forstå opplæringens innhold på en hensiktsmessig og oppdatert måte. Det er i denne sammenhengen at kompetansebegrepet blir sentralt.”

Med denne snedige åpningen av kapittel 8 fjerner utvalget tilsynelatende den sentrale konklusjonen i kapittel 4 om hvorfor kompetansebegrepet må utvikles, dvs. utviklingen av kompetansesamfunnet. Isteden knytter utvalget altså kompetansebegrepet til kunnskapssamfunnet. Med dette forsvinner også det betente begrepet humankapitalen – det blir til barn og unge. Alt dette er selvfølgelig reint lureri fra utvalgets side. Men det er smart gjort reint politisk. Utvalget later som om reformene deres vil bidra til videre utvikling av det sosialdemokratiske velferdssamfunnet og ikke til det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet. Dermed knyttes også hele diskusjonen om læreplaner ikke til utviklingen av det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet, men til det sosialdemokratiske velferdssamfunnet. Gjennom denne uhederlige sammenknyttingen prøver utvalget å få den sosialdemokratiske opposisjonen mot det nyliberale samfunnet og dets utdanningspolitikk med på laget.

Men det har en enda viktigere funksjon. Egentlig er kompetansebegrepet laget for å skape en retorikk som skal gjøre det mulig å endre utdanningen grunnleggende. En skal mer og mer svekke den tendensen som har lagt i utdanningssystemene til nå som sier at mest mulig av menneskehetens samlete kunnskaper skal videreføres til nye slekter. I stedet for dette styrkes stadig tendensen til at bare kunnskaper som er til nytte i det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet skal bygges opp innen utdanningssystemet. Her er det kapitalens konkurranseevne som bestemmer hvilke kunnskaper som skal overføres. Det betyr selvfølgelig en drastisk svekking av den helhetlige kunnskapsoverføringen mellom generasjonene som et kunnskapssamfunn krever, men det betyr en styrking av den type kunnskaper, ferdigheter og holdninger som det nyliberale samfunnet krever, dvs. den type kvalitet på humankapitalen og opplæringen av den som denne typen samfunn krever. Det er denne overgangen som de nye læreplanene skal sørge for i praksis. Dette, som kommer klart frem i kapittel 4, er det som komiteen tilslører og beint fram skjuler i kapittel 8.

Det er svært mange som forstår at en slik innsnevring i den samlete kunnskapsoverføring mellom generasjonene vil få svært uheldige og sannsynligvis fatale konsekvenser for menneskenes liv på jorden, og som derfor vil motsette seg dette – hvis de oppfatter hva som virkelige skjer. Derfor har det vært svært viktig for utvalget å tilsløre og forfalske denne overgangen nettopp i kapittelet om læreplaner. Det er jo gjennom de konkrete læreplanene og deres iverksetting at virkeligheten i utdanningssystemet endres.

En sentral del av denne taktikken er å ”bevise” at de dokumentene som det såkalte læreplanverket består av allerede inneholder kompetansebegrepet. Dette til tross for at utvalget sier at det har vært lite brukt innenfor grunnopplæringen. ”Til tross for at kompetansebegrepet i liten grad har vært brukt innenfor grunnopplæringsfeltet i Norge, ligger det til grunn et helhetlig kompetansesyn i tolkningen av læreplanverket.” (Kapittel 8.2, side 2.)

Min påstand er at frem til nå er det det gamle kunnskapssynet som i hovedsak har vært bestemmende for læreplanverket fra topp til bunn. Det er utvalget som foretar en nytolking av læreplanverket ut fra behovet av å finne støtte for sitt eget kompetansebegrep, og dermed for en relativt drastisk omlegging av utdanningssystemet som vil svekke kunnskapsoverføringen mellom generasjonene på kraftig vis uten å endre overordnete lover og planer. Denne omtolkingen gjør utvalget lett for seg gjennom tilsynelatende å forlate sin grunnleggende analyse av samfunnsutviklingen en stund.

Men det utvalget har rett i, er at der har foregått en slik glidende utvikling i synet på utdanning ut gjennom 1990-tallet og begynnelsen av 2000-tallet.

Komiteen forteller oss at: ”En nærmere gjennomgang av arbeidet med kompetansebegrepet viser at det per i dag ikke finnes noen universell enighet om begrepets meningsinnhold, men at det arbeides intensivt med betydningen av begrepet.” (Kap 8, side 1.)

Og den forteller oss om begrepets utspring (som jeg har sitert tidligere): ”Kompetansebegrepet har primært vært brukt om voksnes kunnskaper og ferdigheter i forbindelse med arbeidsliv og etter- og videreutdanning.” (Samme sted.) Dette er viktig. Begrepenes utgangspunkt gir oss ofte deres kjernebetydning. Hovedpoenget med bruken av kompetansebegrepet i grunnutdanningen er, etter min mening, å få lagt inn samme formålsrasjonalitet i denne utdanningen i forhold til arbeidslivet, som en tidligere bare har hatt overfor voksne arbeidstakere som står i jobb eller som etter- og videreutdanner seg.

Komiteen redegjør også for hvorfor det er sånn stor aktivitet rundt kompetansebegrepet: ”Internasjonalt pågår det en rekke arbeider med innholdet i og forståelsen av kompetansebegrepet. Begrunnelsen for disse arbeidene er ofte knyttet til ulike sider ved livslang læring og problematiseringer omkring hva som vil være relevante og avgjørende kunnskaper og ferdigheter i fremtiden. I tillegg er en del av disse arbeidene knyttet til felles internasjonale ønsker om å utarbeide og etablere indikatorer til bruk ved sammenligning av de ulike lands kompetansenivå. Indikatorarbeidene er videre igangsatt for å kunne bedre informasjonstilgang og –flyt, benchmarking og ikke minst erfaringsoverføring mellom land. I flere av arbeidene fremheves viktigheten av at barn og unge utvikler bestemte kompetanser som er nødvendige for å kunne lære for livet, og som gjør målsettinger om livslang læring realiserbar. Gode læringserfaringer, motivasjon og opplevelse av mestring som gjør at den enkelte utvikler varig lyst og evne til å lære, blir fremhevet som en sentral faktor i perspektivet om livslang læring.” (Kapittel 8.3, side 4.)

Internasjonalt jobbes det altså med kompetansebegrepet ut fra to begrunnelser: 1) for å finne frem til noen kunnskaper og ferdigheter som vil være avgjørende i fremtiden og 2) for å kunne utarbeide noen indikatorer eller målestokker som er felles for alle land slik at det skal bli lett å måle og sammenligne kvaliteten på humankapitalen og dens opplæring på tvers av landegrenser.

Går vi til helheten i utredningen betyr fremtiden her fremtiden i kompetanseøkonomien, eller altså den nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet. Det betyr jo nettopp at en gjennom kompetansebegrepet etablerer et system for å luke ut kunnskapsoverføring som ikke tjener utviklingen av denne typen økonomi og samfunn, og et system for å kontrollere at dette skjer, pluss et system for å måle i hvilken grad det skjer sammenlignet med andre steder/land.

Dette kan lett finne støtte i den fremmedgjorte humankapitalens egne individuelle behov for å lykkes i dette samfunnet. Vi vet jo at det alltid har vært et stort press i skolen for å luke vekk kunnskaper som elevene eller deres foresatte for øyeblikket mener at de ikke vil ha direkte bruk for i sine individuelle arbeidsliv.

Så lenge det har vært en fremherskende mening av det er viktig at grunnutdanningen skal bidra til en stor kunnskapsoverføring mellom generasjonen, også av kunnskaper som enkeltindivider ikke får direkte bruk for i strevet sitt for å bli konkurransekraftig humankapital, så har utdanningsinstitusjonene kunnet stå imot en slik innskrenking av virksomheten sin uten å måtte kjempe så veldig mye for det. Kvalitetsreformen vil gjøre slutt på denne situasjonen.

Et av de helt sentrale virkemidlene for å få dette til er overgangen fra kollektiv til individuell opplæring som skal sikres gjennom at hver enkelt elev skal følge sin egen personlige læreplan. Et annet virkemiddel som henger sammen med dette er overgang til modulbaserte planer gjennom hele grunnopplæringen, slik at hver elev kan fullføre fagmålene gjennom sin individuelle modulkarriere. Alt dette henger sammen med oppløsningen av klasseenheten. Klasseenheten oppheves altså ikke bare for å kunne øke antall elever per lærer, men også for å kunne fjerne den mer helhetlige, kollektive kunnskapsoverføringen mellom generasjonene som er fremmed for kompetansesamfunnet. Og den fjernes for at hver enkelte potensielle humankapital (elev/student) skal kunne lykkes best mulig reint personlig i å gjøre seg konkurransedyktig i arbeids- og samfunnsliv og fortsette med å fikse dette på eget initiativ gjennom hele livet sitt (livslang læring).

St.meld. 30 - Fra kunnskap til kompetanse

La oss så bevege oss tilbake til kapittel 4 i stortingsmeldingen. Departementet har ikke villet gå inn for modulplaner. Det er bra i seg sjøl, men ikke noe stort hinder for å ødelegge skolen. Hvis vi skal sammenfatte innholdet i kapittel 4 av St.meld.30 (2003-2004) så kan vi si at det er her en foreslår at den eksisterende skolen, som vi kan kalle kunnskapsskolen, blir erstattet med det en kaller kompetanseskolen. Sentrale sitater er: ”I denne meldingen legges det til grunn at det eleven og lærlingen skal lære, fastsettes som mål for kompetanse. Kompetanseberetningen beskriver kompetanse som evnen til å møte komplekse utfordringer. Det er oppgaven, eller kravene individet, virksomheten eller samfunnet står overfor, som er avgjørende for hvilken kompetanse som kreves. Kompetanse er forstått som hva man gjør og får til i møte med utfordringene.”

”Et viktig grunnlag for læring og utvikling blir derfor at elever og lærlinger settes i situasjoner hvor de får relevante utfordringer for å utvikle sin kompetanse. Dette vil ligge til grunn for drøfting av opplæringens innhold.” (St.meld. 30, kap. 4.1.2.)

Kompetanse og New Public Management

Det kompetansebegrepet en bruker er blitt til innenfor den tradisjonen for styring av offentlig sektor som ofte blir kalt New Public Management (NPM). I boken New Labour’s Policies for Schools, ed. Jim Docking, David Fulton Publishers, 2000, side 142, har Graham Welsh og Pat Mahoney kort listet opp de viktigste trekkene ved NPM, slik den ble utviklet i England og Wales under Thatcher. De skriver: ”I store trekk har NPM betydd desentralisering av styringen av den offentlige sektor og omdanning av den ut fra den ”beste” kommersielle/forretningmessige praksis. Slik praksis medfører vekt på ledelse, klart uttrykte standarder og mål på ytelse, større vekt på kontroll av resultat (output) (med ressurstildeling og belønning knyttet til målt ytelse), oppdeling av store organisasjoner i mindre enheter som opererer med desentraliserte budsjetter, innføring av konkurranse (ofte gjennom kontrakter og anbud), vekt på forretningsmessige ledelsesmetoder (som erstatter tidligere offentlig tjenesteetikk) og vekt på å gjøre mer for mindre.”

Alle som arbeider i offentlig sektor, også i Norge, har merket utviklingen av dette systemet. En av hovedhensiktene med St.meld. 30 er å ta noen nye lange skritt for å få gjennomført NPM i utdanningsvesenet i Norge. I dag har NPM vist sine svakheter i praksis og en ekspert på systemet, Rolf Rønning, professor i sosialpolitikk ved Høgskolen på Lillehammer, sier i Bergens Tidende 12.mars 04 at systemet kan kanskje fungere når det gjelder snøbrøyting, men at et er uegnet for områder som utdannings- og helsesektoren.

New Zealand er et av de landene der innføringen av NPM har vært mest omfattende. Det helhetlige resultatet av denne prosessen sammenfattes nå slik: I løpet av de siste 15 år har folk i New Zealand i økende grad blitt kyniske og misstroiske overfor politikere og politiske institusjoner allment, ikke bare regjeringsorganer. Dette ble målt under en nasjonal undersøkelse seint i 1998. Som svar på spørsmålet: ”Ville du sagt at dette landet styres av noe få store interessenter som er ute etter egne fordeler, eller at det blir styrt til fordel for hele folket?” 70 % mente det første, mens denne prosenten var 54 i 1989 like etter at omleggingen til NPM var begynt. Dette har skjedd om et resultat av privatisering av et vidt spekter av tidligere statsforetak, nedbygging av velferdsstaten, øking i lønnsforskjeller mellom ledere og vanlige ansatte, det at ansatte må gjøre mer arbeid med færre ressurser, økt måling av personlig innsats og økt avstand mellom offentlige tjenesteytere og statens borgere. Konklusjonen er at staten nå er mer oppsplittende og mindre inkluderende, at økonomiske og sosiale reformer blir drevet av tilslutning til ideen om det deregulerte markedet istedenfor, som tidligere, av normer som springer ut av kollektivt samarbeid. En ideologisk kritikk av den offentlige sektorens påståtte utilstrekkelighet har hjulpet til med å få omformet regjeringsorganene i retning systemet i den private sektor og det har i sin tur underminert hele kulturen med offentlig tiltro som tidligere var hjertet i offentlig sektor på New Zealand. (Robert Gregory: Transforming Governmental Culture: A Sceptical View of New Public Management, i New Public Management, The transformation of ideas and practice, red. Tom Christensen og Per Lægreid, Ashgate Publishing Company, 2000, side 250-251.)

ISOstandard for kvalitet

Innen den beste forretningsmessige praksis opererer ”Kvalitetsutvalget” med et kvalitetsbegrep for sin produkter/tjenester (varer) som er hentet fra International Standardization Organisation (ISO). I ISOstandarden heter det at: ”Kvalitet er helheten av egenskaper til en enhet som har noe å si for hvordan den er i stand til å tilfredsstille uttalte og uutalte behov.” ”ISO-definisjonen bygger på at alt som imøtekommer brukerens forventninger eller behov, er kvalitet.” (”Kvalitetsutvalgets” første utredning, NOU 2002: 10, kapittel 3, Kvalitet i opplæringen, side 3.) Utdanningssystemet skal omdannes ut fra denne definisjonen av kvalitet. I skolen er det eleven som er den ”enhet” det er snakk om. I kapittel 4 i ”Kvalitetsutvalgets” utredning defineres den enheten det her er snakk om (eleven) som humankapital og en slår fast at denne humankapitalen (som er potensiell, ikke i funksjon, men under utdanning) må tilføres lett målbare kompetanser for at en skal kunne få kontroll med kvalitetsutviklingen i utdanningssektoren. Dette skal ikke bare gjelde for yrkesopplæring og voksenopplæring, som før, men også for hele grunnopplæringen.

Overgangen fra opplæring i kunnskap til opplæring i kompetanse i grunnskolen er dramatisk og ødeleggende, selv om det ikke er problematisert verken i ”Kvalitetsutvalgets” utredning eller i departementets innstilling. La oss se litt nærmere på dette. Mens kunnskap er et slags varig reservoar som en person eller en gruppe kan øse av for å løse problemer i alle slags situasjoner en kommer i, er kompetanseopplæring, som dertil skal være målbar, avhenging av å lage situasjoner her og nå der eleven kan få vise kompetansen sin og som kompetansen kan måles ut fra. Derfor vil ikke kompetanselæring og måling vise noe om elevenes evne til å klare seg i fremtidige situasjoner som ikke ligger innenfor de her- og nåsituasjoner som en kan simulere i opplæringen eller testingen.

Det aller meste av det elevene vil oppleve i livene sine, er slike fremtidige situasjoner der dagens kompetansemål ikke kan fungere, men der de kunnskapene som elevene kan tilegne seg allerede nå, gir et grunnlag for å løse de nye situasjonene, dvs. utvikle den nye kunnskapen og kompetansen som må til for å løse nye problemer. Derfor er omleggingen til rene kompetansemål i stedet for kunnskapsmål, faktisk innskrenkende og lite fremtidsrettet. Denne tenkningen kommer for eksempel frem i følgende uttalelse fra Kristin Clemet: ”Trenden i arbeidslivet er at utdanning relativt sett er blitt mindre viktig, mens evnen til å gjøre en bra jobb vektlegges mer.” (Bergens Tidende, 1. desember 2003) Det er ut fra denne nyliberale trenden Clemet vil omdanne hele grunnutdanningen i Norge. En søker mer kompetent arbeidskraft med mindre utdanning. Og dette kan jo også bli billigere.

Hvis Stortinget vil hindre denne innskrenkende og lite fremtidsrettete allmennskolen, må det gjøre vedtak om at det skal være kunnskapsmål i fagplanene for allmennlæring og at kompetansemål i hovedsak skal gjelde for den opplæringen som er direkte knyttet til yrker.

En grunn til den innskrenkende funksjonen til kompetansetenkningen er at kompetansebegrepet opprinnelig kommer fra fagopplæring og voksenopplæring innrettet direkte på arbeidslivet. Her skal en opplæres i den kompetanse som den jobben krever som en skal inn i etter opplæringen. Denne hovedbetydningen av kompetanse hefter alltid ved kompetansebegrepet, også om en prøver å utvide det og å gjøre det ”bredt” osv. for tildekke hovedbetydningen. I fagopplæringen av arbeidskraft er kompetansebegrepet mer hensiktsmessig, i allmennopplæringen er det ødeleggende.

Med utgangspunkt i sin umenneskelige vurdering av kvalitet i opplæringen gikk ”Kvalitetsutvalget” i sin første utredning, som ble laget i all hast, inn for nasjonale prøver og Stortinget vedtok så å innføre disse. Samtidig ble og det som nå skal hete ”Skoleporten” vedtatt, en inngangsport på internett til en rekke data som blir samlet om utviklingen i skolen, med karakterstatistikkene som en viktig del. Med dette ble de første viktige grunnsteinene lagt for omdanningen av grunnopplæringen til en mer konkurranse- og markedsinnrettet virksomhet.

ISOstandard og humankapital

I ”Kvalitetsutvalgets” annen utredning defineres den ”enheten” som er nevnt i ISOstandarden nærmere som (potensiell) humankapital. I stedet for elever opererer en altså med humankapital som skal tilføres de kompetanser som gjør at denne humankapitalen dekker behovene til de som skal bruke den.

Mennesker blir altså definert som humankapital. Dette betyr da enheter som går inn i den kapitalistiske produksjonprosessen som en hvilken som helst ting som bidrar til profittskaping. Dette er en sentral del av den nyliberale ideologien. Den gjenspeiler seg også i det styringssystemet som utvikles, det såkalte new public management (NPM), som av ekspertene defineres som ledelse eller kontroll pluss marked. Det er dette styringssystemet som gjennomsyrer stortingsmeldingen også.

Det finnes eksperter på new public management-teorien som står utenfor den nyliberalistiske fundamendalismen. Disse er enten skeptisk til en fullt utviklet form av NPM, som professor Tom Christensen og Per Lægreid i boken New Public Management – The transformation of ideas and practice.” Eller de sier som Rolf Rønning, professor i sosialpolitikk ved Høgskolen i Lillehammer: ”Ideene kan ha noe for seg på enkelte områder. For eksempel for snøpløying. Men når det kommer til eldreomsorg og utdanning, vil jeg si de er uegnet.” (BT 12.03.03.)

Kompetansebaserte fagplaner

I stortingsmeldingen bruker en ikke de ordene og analysene som ”Kvalitetsutvalget” brukte for å begrunne de forslagene de lag frem. En snakker ikke om overgangen fra kunnskapssamfunnet til informasjonssamfunnet og videre til kompetansesamfunnet. Men det er disse analysene som ligger bak når departementet går inn for å gjennomføre forslaget fra ”Kvalitetsutvalgets” utredning når det skal utarbeides konkrete fagplaner. Den viktigste saken når det gjelder grunnopplæringen er nettopp at departementet går inn for at det skal lages planer i alle fag ut fra kompetansemål og at elevene skal få karakterer ut fra i hvilken grad de når disse kompetansemålene. Kompetansemålene skal også være mye færre enn de gamle kunnskapsmålene.

Departementet går også inn for å legge særlig vekt på det som kompetanseutvalget kalte ”basiskompetanse”, men som departementet omdøper det til ”de mest sentrale grunnleggende ferdighetene”.

Ut fra den ideologien som ligger bak New Public Management har kompetansemålene en stor ”fordel” fremfor de gamle kunnskapsmålene. Det er at de er mye lettere å måle. Derfor trengs de for å lage et adekvat målesystem der en kan rangere skoler, klasser og enkeltelever. Den viktigste grunnen til at en trenger et slikt system er at det er selve det organisatoriske grunnlaget for å få i gang konkurranse mellom de forskjellige enhetene i skolesystemet, og dette er igjen en forutsetning for å kunne skape et mer forretningsmessig utdanningsmarked. Dette er Clemets hovedanliggende, ikke å lage en bedre skole. Denne siden ved nyliberalismen har blant annet Michael W. Apple, professor i læreplanarbeid og pedagogikk ved universitetet i Wisconsin, behandlet ganske nøye i flere bøker og i en artikkelserie i bladet Utdanning i mars-april for et år siden (nr. 8-10, 2003).

Det andre viktige momentet som allerede er innført som følge av ”Kvalitetsutvalgets” utredning er nasjonale prøver som da altså skal måle den kompetansen som skal bakes inn i fagplanene. Internasjonalt er det, utenfor den nyliberale fundamentalismens leir, en stor diskusjon rundt og en stor skepsis til nasjonale tester av denne typen. Vi har nå fått sett den norske versjonen av dem. De er ikke så forskjellige fra den typen som regjeringen Thatcher utviklet i Storbritannia etter 1988 og president Clinton forsøkte å innføre i USA fra 1997. Den norske versjonen er i prinsippet prøver på to ganger 45 minutter i lesing, skriving, engelsk og matematikk og de skal gjennomføres i 4., 7. og 10. klasse i grunnskolen og første klasse i videregående skole. De skal først og fremst måle elevenes grunnleggende kompetanser eller ferdigheter som departementet velger å kalle det. Disse ferdighetene er ifølge departementet, å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne, å kunne bruke digitale verktøy.

Kritikk av nasjonale prøver

Mange eksperter, også de som sverger til mye testing, hevder at disse prøvene er uegnet til å gi uttrykk for hva elevene duger til. I 2001 holdt professor Lyle W. Jones et fordrag om denne slags prøver under sin såkalte William H. Angoff forelesning. Tittelen på forlesningen var National Tests and Education Reform. Are They Compatible. (Nasjonale prøver og utdanningsreform. Kan de forenes?)

Utgangspunktet hans var president Clinton sitt forsøk i 1997 på å få innført slike prøver i hele USA. Utdanningsdepartementet i USA fremførte akkurat de samme begrunnelser for disse prøvene som vi har sett i Norge. Jones viser til at Iris Rothberg allerede i 1995 skrev en overbevisende kritikk av bruk av obligatoriske prøver av denne typen i tidsskriftet Science. Hennes konklusjon var at et slikt testprogram nok bedrer testresultatene fra år til år, men at de gjør det på en måte som koster mye, nemlig innsnevring av pensum og økt frafall av elever.

Han sier at disse prøvene er altfor snevre til å måle mange viktige saker som allmennutdanningen skal og må gi de unge. De er atskillig snevrere enn de tradisjonelle prøvene som en har ved tentamener og eksamener som tar 4-6 timer. Han går inn på erfaringene fra England der en Thatcher-regjeringen vedtok Loven om utdanningsreform av 1988 der et nasjonalt pensum og et pålagt system for rapportere individuelle elevers fremgang hvert år, ble innført skritt for skritt. Dette ble umulig på grunn av arbeidsbyrden på lærerne og de høye kostnadene. Mellom 1989 og 1992 ble det i England og Wales (I Skottland ble systemet forkastet etter en folkeavstemning som ble støttet av lærerne.) utviklet et system for å teste elevene som ble kalt Standard Achievement Tasks (SAT’s). (På norsk ”standard prestasjonsoppgaver”.) Det var et omfattende prøveprogram som krevde 10 timers lærertid per elev. Derfor ble den opprinnelige planen skrinlagt og erstattet med tre timers papir og blyant prøver. Og prøven ble begrenset til kjerneemner.

Det var enighet blant lærere om at disse endringene smalnet inn området for undervisning, det bevirket at en gjeninnførte gruppedeling etter resultater elevene oppnådde på testene og at barn med spesielle behov ble snytt ved noen skoler. Lærere rapporterte også at det skjedde uetisk heving av resultater ved noen skoler. I 1993 skulle det være en nasjonal eksamen ut fra disse testene. Da ble det satt i gang en vellykket lærerboikott som fikk brei støtte blant foreldrene.

En av grunnene til motstanden mot testene var at systemet medvirket til at skolesystemet støtte ut mange flere elever enn tidligere. Mellom 1990/91 og 1996/97 steg antallet elever som årlig ble varig utelukket fra engelske grunnskoler fra 3000 elever til 12700, dvs. med mer enn 400 %. (Jane Lovey i Jim Docking (red.): New Labour’s Policies for Schools, 2000, side 191.) Innføring i skolen av hele Thatcher/Clemets New Public Management-system, der nasjonale prøver og nasjonale ligatabeller over resultatene står sentralt, var i virkeligheten en pedagogisk nedtur i England og Wales. Det skulle ikke være nødvendig å gjøre samme feilen i Norge.

Jones har selv jobbet i 35 år med å utvikle prøver for å teste grunnskoleelevers kunnskaper i USA. Han mener at en bør teste elevers kunnskaper ut fra det fagplanene forutsetter at de skal kunne. Ut fra det ståstedet hevder han at det er helt grunnleggende med mange øvelser, veldig mange flere enn det som rimeligvis kan bli gjennomført for en deltaker i løpet av en time eller to. Dette trengs for å dekke alt det som elevene lærer eller bør lære. Dessuten er et annet grunnleggende moment at ikke noen resultater må kunne knyttes til et enkelt barn, en klasse eller en skole. Da kan en bruke prøvene til å hjelpe enkeltelevene og til å lage nasjonale statistikker over frem og tilbakegang i forhold til det elevene skal lære. Mens en stanser den ødeleggende konkurransen mellom skoler og elever.

Det er også en stor diskusjon i om forholdet mellom læring og prøving og karaktersetting i det hele tatt. Men den behøver vi ikke ta stilling til her.

Et annet viktig moment ved denne typen tester og måling og premiering av dem er blitt fremmet av norske professorer som har opplevd dette på kroppen etter de nye reformene på Universitetene i Norge. I et oppslag i Bergens Tidende 12. mars i år sier professor Per Lægreid ved Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap ved Universitetet i Bergen at han ”frykter at utdanningssystemet skal bli gjennomsyret av juks” og at ”det oppmuntres til å overrapportere suksess og underrapportere fiasko”. Han sier også et de på hans institutt allerede ser en klar tendens til at studentene jukser mer. Rolf Rønning, professor i sosialpolitikk ved Høgskolen på Lillehammer viser til ”undersøkelser som forteller om økt juksing med økt konkurranseutsetting”. ”I grunnskolen snakkes det om lage rating for å gjøre skolen mer brukervennlig. Undersøkelser fra England viser at lærerne hjelper elevene å jukse. På den måten får skolen høyere rating. Det blir en form for kappløp til bunnen.” Rønning kaller disse reformene for ”et barn av nyliberalismen” og han sier at det landet som er kommet lengst med å sette disse ideene ut i livet er New Zealand, men at ”der er de nå i ferd med å slå kontra”.

Råd til Stortinget

For å hindre den videre ødelegging av skolen i Norge må Stortinget altså vedta at kunnskapsmål skal beholdes i skolen. At en måler utviklingen av elevenes grunnleggende ferdigheter i snakking, lesing, regning, engelsk og bruk av data- og kommunikasjonsverktøy er rimelig. Men en må ikke legge overdreven vekt på dette ved den helhetlige vurderingen av elevene. I mangel av forslag til noe bedre system bør eksamener og tentamener skal opprettholdes. En må for all del stoppe forsøket på å erstatte eksamener og tentamener med nasjonale, standardiserte prøver. Og en må for all del hindre at disse prøvene blir utgangspunkt for å sette standpunktkarakterer, det må være lærerne som gjennom sin helhetlige vurdering av elevens samlete nivå, bestemmer karakter i forhold til de nasjonale fagplanene der kunnskapsmål må være viktigst, ikke kompetansemål. En må også vedta et system som er slik at disse prøvene ikke skal kunne føres tilbake til enkeltelever, enkeltklasser eller enkelskoler, men at de bare skal brukes i forhold til hver enkelt elev. De må bare brukes for å måle endringer i nivå innen det snevre området de måler og for landet som helhet. Dette betyr også at ”skoleporten” må opphøre å fungere som en ligatabell som fremmer økt konkurranse i utdanningsvesenet. Dersom Stortinget ikke vil høre på disse rådene, er det rimelig å støtte de elevene som boikotter prøvene. Egentlige burde lærernes organisasjoner selv satt i gang boikott av prøvene. Det må de i alle fall gjøre hvis Stortinget vedtar at de skal erstatte eksamener og tentamener og hvis de skal gjelde som rettesnor for standpunktkarakterer. Dette vil nemlig være ødeleggende for en kunnskapsskole med et rimelig bredt pensum og med vilje til ikke å støte ut elevene sine.

For ikke å få et evig rot og en evig uro i skolesamfunnene og for ikke å legge til rette for flere skadelige innsparinger i skolen bør Stortinget gjeninnføre klassebegrepet. Den naturlige enhet som utdanningen springer ut av bør være et kollektiv som utvikles sammen over flere år. Ut fra dette kan en så danne grupper og individualisere etter behov. Det er ikke oppløsning av den organisatoriske rammen rundt undervisningen, men økt antall lærere i forhold til antall elever som bestemmer graden av individuelt tilrettelagt undervisning. Det bør altså legges et lovgrunnlag som gjøre at klassestørrelsen går ned. Utvikling av ny arbeidsmetoder som ikke er drevet av den nyliberale retorikken, men av virkelig omsorg for elevene og deres utvikling, og som er i gang over alt i skolen, gjør også dette nødvendig. Det eneste alternativet er innføring av data som det viktigste differensieringsmiddelet. Data må brukes, men med forstand og som en del av lærerens helhetlige opplegg for utviklingen av kollektivene og individet i skolen. Å industrialisere utdanning ved hjelp av data og organisering, slik NPM legger opp til, vil få store skadevirkninger sett ut fra et helhetlig samfunnsmessig perspektiv.

Stortinget bør bygge på landets godt utdannete lærerstab og deres samarbeid med elever og foreldre. Disse lærerne bør tilføres tilstrekkelige ressurser i form av timetall til å kunne dele elevene i mindre grupper når det er nødvendig. Dessuten trengs etterutdanning, nyoppussete og nye skolebygninger og tilstrekkelige mengder av moderne og gode undervisningsmidler og penger til å reise rundt å se på og studere verden utenfor skolen. Tiltroen til lærerne må ikke erstattes med den type mer markedsinnrettete konkurransemetoder og målemetoder som har fått så skadelige virkninger andre steder i verden.

Terje Valen, 27.04.2004.