Utdanning – i første rekke

           

Dette er en kladdeversjon.

            ”I første rekke” er overskriften på Norges offentlige utredninger (NOU) 2003: 16 og dette er presisert med en undertittel, ”Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle”. La det være sagt med en gang, dette er et svært og omfattende dokument som i min datautskrift opptar rundt 310 sider med 8 punkts skrift og som det tok rundt en måneds sommerferie å lese skikkelig. Det omhandler utdanning så å si fra vogge til grav. Sannsynligvis vil utredningen sette hovedkursen for norsk utdanningspolitikk inn i dette århundret. Det er blant annet derfor et svært viktig dokument.

            Jeg skal nå, etter noen måneders studium, gjøre en vurdering av utredningen, sett i sammenheng med utviklingen av skolepolitikken i Norge over de siste vel 30 årene. Mine kvalifikasjoner er utdanning fra Universitetet i Bergen med fransk mellomfag, engelsk mellomfag og historie hovedfag fra 1972. Etter dette har jeg arbeidet som lærer i ungdomsskolen. I hele denne tiden har jeg holdt meg rimelig godt oppdatert på de forskjellige reformer og endringer, og jeg har opplevd dem på kroppen. For tiden er jeg hovedtillitsvalgt for Utdanningsforbundet i Åsane bydel i Bergen. Her er 38 000 innbyggere og 17 skoler som gir et rikt erfaringsmateriale for å forstå det som skjer.

 

De økonomisk-administrative realiteter og pedagogenes vyer

            Dokumentet kan kanskje først og fremst beskrives som en kalket kiste, utenpå vakkert og hvitt med vennlige ord og gode ønsker, inni et kommersialisert, innskrumpet lik av den offentlige allmennskolen. Men la oss først se på utredningen som en seilskute i Norskehavet, omgitt av sterke økonomisk-administrative strømmer og hylende ideologiske vinder. Hvis du bare ser på båten og dens kvinnmannskap, med deres mer eller mindre uttalte ønsker og de handlinger som følger av dette, kan du ikke klare å finne ut hvor båten havner, og faktisk heller ikke om den følger med rådende vind og strøm, eller om kvinnmannskapet prøver å føre båten opp mot disse. La oss derfor begynne med å se på de økonomisk-administrative strømmer og de ideologiske vinder som river i den norske utdanningsskuten og særskilt i den gruppen som har laget NOU 2003: 16 ”I første rekke”. La oss så gå inn på ønskene og forslagene til kvalitetsutvalget.

            De viktigste økonomisk-administrative strømmene og ideologiske vindene i dette farvannet kommer fra Verden handelsorganisasjon (WTO) med dens GATSforhandlinger om kommersialisering av offentlig sektor, fra de ledende organer i EU-EØS og fra de økonomisk og politisk ledende miljøene i Norge for tiden.

 

GATS

            GATS-forhandlingene er en viktig bakgrunn for å forstå hvor kvalitetsutvalget sannsynligvis vil havne med sine forslag. The Ecologist for november 2001 har et seks siders oppslag om utdanning – ”Education on the ropes” skrevet av Laurence Kalaftidès* (freelanceforsker og medlem av Observatoire de la Mondialisation og visepresident i Institut pour la Relocalisation de I'Economie). Hun har samlet en rekke viktige opplysninger om disse forhandlingene når det gjelder utdanning.

            Hun skriver: Totalt sett brukes det 2000 milliarder dollar hvert år på utdanning, dvs. en tyvendedel av verdens brutto nasjonalprodukt. Glenn R. Jones, leder for Jones internasjonale virtuelle universitet, sier det slik: ”Utdanning er et av de markeder som vokser fortest. Den private treningsindustrien og voksenopplæringsindustrien vil ventelig oppnå en tosifret prosentvis vekst i hele neste tiår”. (GATE konferanse, Paris 30. september 1998.) Jones er også leder for Alliansen for transnasjonal utdanning, en av de viktigste lobby-gruppene som tilbyr sine råd når WTO vil prøve å fjerne handelshindringer.

            Det er ikke rart at så mange misunnelige øyne blir trukket mot GATS, og det er ikke noe rart at de offentlige midlene som går til utdanning blir skåret ned. Moyote Kamia i OECD sier: ”Det foregår massive reformer i statlig utdanning som er orientert mot og ledet av markedet.” (GATE - se forrige parentes.) Ifølge UNESCO: ”I en rekke land har reglene for åpning av nye skoler blitt gjort mer fleksible, og driften av statlige skoler blir overført til private foretak. Neste skritt er å omdanne skolene til fullt utviklete forretningsforetak." (Cynthia Guttman, UNESCO Courier, desember 2000.)

            Videre skriver hun: I Europa får en gradvis på plass reformer som trengs for å privatisere statlig utdanning. Men dette er en meget følsom sak, og det trengs stor forsiktighet. Etter press fra Det europeiske rundebord for industriledere (ERT) har Europakommisjonen bestemt seg for å ta hånd om saken og den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien gir et ideelt påskudd for å gjøre det. Under ledelse av europakommissæren Vivane Redding, har utdanningsministrene bestemt seg for å ”mobilisere seg for å bli helt involvert i den nye økonomien”. (Europakonferanse i Lisboa, 17.-18 mars 2000.) Innen utgangen av 2001 skal alle skoler i EU være knyttet til internett. Ettersom antall lærere fortsetter å gå ned vil en stadig større del av de nasjonale utdanningsbudsjettene gå til informasjonsteknologi i skolene - til stor glede for de foretakene som lager programvare og utdanningsprodukter: PC- fabrikker som IBM og Hewlett-Packard; mikrobrikkeselskaper som Intel, Microsoft og Sun, og selvfølgelig telecom-gigantene.

            Endringen i de offentlige bevilgninger i retning private selskaper er i tråd med ERT sin første målsetting. Den andre målsetting er å skaffe frem en type arbeidskraft for det 21. århundre som er mobil, fleksibel og i stand til å lære nytt gjennom hele livet - på sin egen fritid og betalt av seg selv. (Nico Hirt og Gérard de Selys, Tableau noir. Résister à la privatisation de 1'enseignement, 129 sider, Editions EPO (Brüssel) og VO-Editions (Montreuil).)

            Enn videre: De nasjonale utdanningssystemene vil ikke bli helt eliminert. Ifølge logikken i den liberale økonomien, der profittskapende enheter blir privatisert og tapsbringende enheter blir subsidiert av skattebetalerne, så vil regjeringene fremdeles ha en rolle å spille. Med OECD sine egne ord: ”Den offentlige sektor sin eneste rolle vil bli å sikre tilgang til læring for de som aldri vil bli et profitabelt marked - de som vil falle stadig mer utenfor det vanlige samfunnet ettersom andre fortsetter å utvikle seg.” (Adult learning and technology in OECD countries, 1996.) Det er selvfølgelig ikke bare de vestlige samfunnene som vil bli påvirket av denne privatiseringsbølgen.

            Og til slutt her: Hvis undervisningen skal industrialiseres må den være profitabel. Derfor er ideen om gratis utdanning for alle kastet på skraphaugen, til tross for at den står i artikkel 13 i FNs internasjonale kontrakt om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter fra 1966. De økende kostnader for å studere, både for elevene og foreldrene deres gjør at studentene blir de nye fattige. I 1992 annonserte Bertrand Cluzel, direktøren for Educinvest at "Det åpner seg en stor fremtid for kommersiell utdanning. Derfor må folk lære seg å få studiene til å lønne seg”. (Educinvest var en underavdeling av Compagnie Générale des Eaux som ble Vivendi. I 1996 ble Cluzel arrestert for bedrageri, underslag av offentlige midler og misbruk av offentlige ressurser.)

            Sandy Godfrey, direktør for Deakin universitetet i Australia, deler denne oppfatningen. ”Jeg vet at mange universitetsfolk mener at utdanning bør være gratis og universell, men virkeligheten er at den har kommersiell verdi. Å investere i utdanningen din garanterer inntekten din og sikrer fremtiden din”.

            Så langt Laurence Kalaftidès. Hele artikkelen finnes oversatt på http://home.online.no/~tervalen/utdann1.htm .

            Her er det på sin plass å minne om at Det norske Storting har vedtatt at Norge skal være med i drøftingene om GATS-avtalen, og i den forbindelse har Norge forpliktet seg til å ta med utdanningssektoren i drøftingene. Høyere utdanning og voksenopplæring skal legges inn under avtalen i de pågående forhandlingene. En av mine påstander er at NOU 2003: 16 også skaper flere forutsetninger for at resten av utdanningsvesenet skal kunne liberaliseres. Men en går frem med forsiktighet – for dette er et følsomt område.

 

OECD - EU

            EU har tatt konsekvensen av at kompetansen til ”humankapitalen” er en av de to viktigste faktorer bak økonomisk vekst målt som vekst i brutto nasjonalprodukt og avhengig av størrelsen på avkastning på investert kapital.  Dette kom klart frem da unionen gjennom Lisboa-erklæringen slo fast at EU innen år 2010 skal bli verdens mest konkurransedyktige og kunnskapsbaserte økonomi. De to nøkkelområdene for å nå dette målet er mest mulig fri handel med varer, penger og verdipapirer, tjenester og arbeidskraft pluss en utdanning som skaper arbeidskraft som er skreddersydd ut fra målet økt konkurransekraft for kapitalen. Lisboaerklæringen, og de tiltak som EU setter i verk ut fra det, er en av de viktigste faktorene som bestemmer forslagene i kvalitetsutvalgets utredning.

            Det er altså i lys av EU sitt strategiske vedtak, som selvfølgelig også gjelder EØS-området og i lys av GATS-avtalen vi må se innholdet og forslagene i det såkalte kvalitetsutvalgets utredning. Gjør vi ikke det stikker vi hodet i sanden og later som om den virkelige verden ikke eksisterer.

            Men vi må også se utredningen i lys av de langsiktige linjene i utviklingen av norsk utdanningspolitikk. Derfor må vi se på noen helt sentrale strategiske dokumenter som omhandler dette.

 

Perspektivanalysen fra 1970

            Dette er det første helt sentrale dokumentet som en ikke slipper unna om en vil vurdere alt som har skjedd innen utdanning og andre deler av offentlig sektor fra 1970 og frem til nå.

            Ser vi på hovedlinjene i norsk utdanningspolitikk de siste 30-35 årene, så oppdager vi også at den gjennomgående hovedlinjen ikke har dreid seg om å skape pedagogikk for en best mulig helhetlig utdanning, men om hvordan en skal kunne skape en billigst mulig utdanning. De viktigste metodene for å klare dette ble utredet allerede i Vedlegg til Stortingsmelding nr. 55: Langtidsprogrammet 1970-1973- PERSPEKTIVANALYSER, skisser for utviklingen frem mot 1990. Her var en opptatt av å få ned lærertallet i forhold til elevtallet, men en så ikke de store muligheter til å klare det fordi en var opphengt i det gammeldagse synspunktet at utviklingen av økonomien krevde mer kunnskap i hele befolkningen. Likevel pekte en på at innsparingsmulighetene lå i å få ned utgiftene til lærere i grunnskolen ved å ha færre delingstimer per klasse, i å få lavere skolealder, i å få folk hurtigere ut i arbeidslivet (bedre gjennomstrømning) og overføre mer av opplæringen til voksen alder. (Da er det større sjanse til at folk vil betale det sjøl.) På sikt så en for seg at det i fremtiden kunne bli mye å spare på å erstatte lærere med det de kalte læremaskiner. Men den gang var teknologien ikke kommet langt nok til at det kunne gjøres, derfor måtte en legge vekt på tiltak som åpnet for en innovasjon som kunne gjøre dette mulig seinere.

            Dessuten så en for seg en overgang fra regelstyring til budsjett og informasjonsstyring av hele offentlig sektor.

 

 

Stortingsmelding 62 (1982-83) Om Grunnskolen

            I Stortingsmelding nummer 62 fra 1982-83 Om Grunnskolen torpederes troen på at den økonomiske utviklingen krever mer kunnskap av hele de oppvoksende generasjoner. I dette dokumentet heter det nemlig: ”Om dei ytre omstenda som må få følgjer for grunnskolen i vår tid, seier m. a. Grunnskolerådet i si fråsegn til departementet: ”Erfaringer fra det siste tiåret har lært oss at utviklingen i samfunnet i mange tilfeller skjer raskere enn forventet. Datateknologien har f. eks. en svært beskjeden plass i Mønsterplanen, som tross alt bare er 8 år gammel.

Det er ikke vanskelig å peke på trekk ved samfunnsutviklingen i denne perioden som direkte og indirekte har hatt betydning for barns og unges oppvekstvilkår.

---

Endringene medfører en samlet reduksjon av antall arbeidsplasser, høye krav til utdanning hos et ledende sjikt, og en dekvalifisering fra fagarbeid til overvåkning av automatiserte prosesser.”

            I denne siste lille setningen nedfelles en helt ny forståelse for utdanningens vilkår og utvikling i Norge. Det sies at utviklingen i samfunnet vil kreve en skole som skal utdanne et ledende sjikt der kravene til utdanning er høye, pluss et økende antall overvåkere av automatiserte prosesser og arbeidsløse der kravene til utdanning altså ikke er høye. De siste gruppene vil bli de største. Derfor er det viktig å lage et skolesystem der alle disse gruppene kan gå sammen, men der alle kan falle naturlig inn i sine spor uten altfor mye styr og med lavest mulig kostnad.

            Dette er et brudd med det syn at arbeidslivet krever stadig høyere kunnskapsnivåer av hele arbeidskraften sin. Altså et grunnleggende brudd med en tenkning som forsvarer utgifter og metoder som skal føre hele befolkningen til høyere kunnskapsnivåer og over til en tenkning der sparelysten ikke bare blir fundert i kapitalens krav til innsparinger i offentlig sektor, men også i selve arten av arbeidskraft som dette systemet krever og som skolen er rettet inn på å produsere.

            Med denne teksten sluttet Grunnskolerådet seg til de konklusjonene som amerikaneren James R. Bright fra Harvard Business School var kommet fram til midt på 1950-tallet. Han studerte da innvirkningen av automatisering på kravet til kunnskap hos arbeidskraften. Han delte mekaniseringsgraden inn i seksten trinn fra lavere til høyere mekanisering og fant, etter inngående studier av aktuelle eksempler, ut at kravet til kunnskap bare øker på de fire nederste trinn i mekaniseringstrappen. Etter dette minsker kravet og på toppen av trappen peker alle piler nedover når det gjelder krav til kunnskap og erfaring. Bright skrev om dette i boken: Automation and Management som kom ut i 1958.

            Han gjentok synet sitt i flere artikler og oppsummerte igjen forskningen sin i 1966 for The National Commission on Technology, Automation and Economic Progress. Hovedkonklusjonene hans var slik: ”I suggest that excessive educational and skill specification is a serious mistake and potential hazard to our economic and social system. We will hurt individuals, raise labor costs improperly, create disillusion and resentment, and destroy valid job standards by setting standards that are not truly needed for a given task ….” (Jeg påstår at overdreven vekt på utdanning og fagkunnskap er en alvorlig feil og en potensiell fare for vårt økonomiske og sosiale system. Vi vil skade individer, heve arbeidskostnadene på en upassende måte, skape desillusjonering og motvilje og ødelegge gjeldende arbeids-standarder ved å sette standarder som ikke virkelig trengs for å utføre en gitt oppgave …) Sitert etter Harry Braverman: Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century, Monthly Review Press 1978.

            Richard Sennett, professor i sosiologi ved London School of Economics og New York University har også skrevet om denne utviklingen i boken “Det fleksible mennesket – Personlige konsekvenser av å arbeide i den nye kapitalismen” (The Corrosion of Character, 1998), som kom ut på Fagbokforlaget i 2001. I kapittel 4 i boken som har tittelen ”Uforståelig” forteller Sennett at han besøker et bakeri der han 25 år tidligere hadde intervjuet bakerne om hvordan de oppfattet klassetilhørigheten sin. Han skriver ”Datastyrt baking har gjennomgripende forandret de ballettliknende fysiske aktivitetene på arbeidsgulvet. Nå har bakerne overhodet ingen fysisk kontakt verken med ingrediensene eller de ferdige brødene, men overvåker hele prosessen via en dataskjerm med ikoner, som for eksempel angir brødets farge på bakgrunn av data om ovnstemperatur og baketid. Få bakere ser virkelig brødene de produserer.” ”Brød er blitt et skjermsymbol.” ”Et resultat av å bake på denne måten er at bakerne faktisk ikke lenger vet hvordan man baker brød.” ”Arbeidere som er avhengige av programmer, har ingen førstehåndskunnskap. Arbeidet er ikke lenger forståelig for dem i betydningen at de forstår hva de gjør.” (Side 83.)

 

Victor Normanns strategiske dokument “Mot bedre vitende”

            På begynnelsen av 90-tallet kom det strategisk viktigste dokumentet når det gjelder utviklingen av hele offentlig sektor i Norge, nemlig Victor Normanns rapport og utredning om mulighetene for å spare på alle områder av offentlig sektor. Rapporten het Mot bedre vitende? Effektiviseringsmuligheter i offentlig sektor. Den kom ut i 1991 både som SNF-rapport 4/91 og som NOU 1991: 28. SNF er forkortelse for  Stiftelsen for Samfunns- og Næringslivsforskning som hadde hovedkontor ved Norges Handelshøyskole der Victor Normann jobbet. Vår utdanningsminister Kristin Clemet er også utdannet ved denne institusjonen.

            Normanns utgangspunkt når det gjelder offentlig tjenesteytelse var: ”at man gjennom markedslignende systemer innen offentlig sektor ofte kan oppnå effektivitet uten at man behøver å knytte tilgang og finansiering av tjenestene til den enkeltes betalingsevne.” (NOU 1991: 28, side 47) Det vil si uten direkte privatisering. Han hevder dessuten at man er kommet svært kort når det gjelder effektivisering. ”Ett område som særlig peker seg ut, er utdannelse på alle nivåer, fra grunnskole til universitet.”(samme sted) Så gjennomgår Normanns komité mulighetene til å ”kunne få mer ut av de ressursene vi har i utdannelsessektoren i dag – alternativt om vi kunne oppnå det samme med mindre bruk av ressurser.” (samme sted) Han tar så for seg, i tur og orden, grunnskolen, videregående skole og høyere utdannelse.

 

Normann ser problemer

            Normann lokaliserer følgende problemer innen utdanningssektoren. For det første er det for mange små skoler. For det andre er det stadig blitt flere lærere i forhold til antall elever, særlig på grunn av innføringen av valgfag som krevde oppdeling av klassene, og integrering av funksjonshemmete (som det het da). Han konkluderer slik: ”Utviklingen av forholdstallene mellom elever og lærere og mellom elever og skoler har sitt motstykke i sterkt stigende kostnader i skolen. Som vist i figur 5.2 er driftsutgiftene (målt i faste priser) pr. klasse og pr. elev bortimot fordoblet siden 1970”. (samme dok., side 49)

            Sett fra 2003 kan vi nå si at dette var i den tiden da den norske skolen fremdeles ble bygget opp til å være en av de beste i verden, en skole som ”produserte”, gode lesere, bra matematikere og folk med en høy forståelse for det samfunn de skulle delta i. Vi kan også si at nedgangen i kvaliteten i norsk skole, som vi likevel ikke skal overdrive, for alvor begynte etter at Victor Normann hadde ”produsert” rapporten sin, og ettersom forslagene der begynte å bli satt ut i livet. Reform 94 (Videregående skole) og 97 (Grunnskolen) og vedtakene om lavere skolealder (Skole og barnehage) var først og fremst en tilrettelegging til å sette Normanns forslag til nedbygging av grunnskolen ut i livet. La oss se på forslagene.

 

Normannkomiteens forslag for grunnskolen – redusere lærerbehovet

            De viktigste effektiviseringsforslagene er å: ”redusere lærerbehovet kraftig ved å redusere innsatsen til det minimum som er forutsatt i rammeplanen; og man kan få ytterligere reduksjon om man holder seg til en norm på 1 lærertime pr. klassetime pluss 20 % tillegg for spesialundervisning.” (samme dok. Side 50) Problemet er: ”at kommunene tillater oppdeling av klassene i mindre grupper bruker ”tolærere”, og gir et valgfagtilbud i ungdomsskolen som er så stort at man ikke får fulle klasser.” (samme sted) Og så kan en selvsagt sørge for at elevene blir samlet i færre og større skoler.

            Nå kan vi si at tiltak for å klare dette er satt ut i livet. Reformen i 1997 fikset mye av det. Da forsvant de sløsaktige valgfagene som de praktisk anlagte elevene elsket. Lærertimetallet per klasse i ungdomsskolen i vanlige byskoler har for eksempel gått ned fra 47,5 i 1992 til rundt 36-37 i 2003/04. Bare fra i dette skoleåret 02/03 til neste år (03/04), faller dette tallet fra 39 til 36 i bydelen Åsane i Bergen.

            Så går økonomen Normann inn i en pedagogisk diskusjon om disse tiltakene vil senke kvaliteten i skolen. Konklusjonen er gitt på forhånd, kvaliteten har selvfølgelig ikke noe med ”lærertetthet” å gjøre.

            Sett i ettertid kan vi igjen si at fjerning av valgfag og delingstimer, og dermed nedgang i lærertimer per uke per klasse til tall rundt 1 time pluss 10% (dvs godt under det Normann foreslo) har vært fulgt av nettopp en graverende kvalitetssenkning i skolen.  Det er denne senkningen som nå måles i PISA-undersøkelsene. Men ifølge Bright og Grunnskolerådet, som ingen vil nevne lenger, så er jo nettopp en allmenn nedgang i kvaliteten i skolen en ønskelig utvikling, sett ut fra et ensidig økonomisk perspektiv, noe en må tro at Normann var (og er) vel kjent med.

 

Hva står igjen til kvalitetsutvalget?

            Når den overordnete målsetting om å skape gagns mennesker blir stadig mindre verd og skolens evne til å skape mest mulig konkurransekraftig arbeidskraft veier stadig tyngre, så er det ikke rart at den offentlige allmennskolen raseres. Det eneste som ikke sikres i skolen etter de reformene som er gjort, er kunnskapsutviklingen til det forholdsvis lille skikt som skal forstå og drive videre den teknologiske utviklingen. Vi trenger et system der de flinke kan broiles raskere frem og få større sjanse til å ta av fra resten av sin generasjon rent kunnskapsmessig. Det er også slik at den raseringen av skolen som allerede har foregått, har senket kunnskapen for mye for mange jevne elever også, derfor trengs det et litt høyere minimiumsnivå for alle. Vi må vente at kvalitetsutvalget skal bøte på dette.

            En siste viktig måte å få ned ressursbruken i grunnskolen på, var ifølge Normann, å senke skolealderen til seks år. Dette ville kunne føre til at ungekullene ble fortere klar til å komme ut i arbeidslivet. Dessuten ville det ”frigjøre ressurser til barnepass”(samme dok., side 51) fordi andre unger kunne overta de barnehageplassene som 6-åringene ikke trengte lenger. Vi legger spesielt merke til den opplyste økonomens beskrivelser av barnehagens viktigste oppgave – barnepass. 6-årsreformen fikset det.

 

Omdanning av videregående skole

            Innen videregående skolen kunne det være mye å vinne på en omorganisering av skolen og ved å sørge for større fart i gjennomstrømningen av elever fra de begynner i videregående til de tar sin eksamen og er klar for yrkesliv eller videre utdanning. Reform -94 fikset mye av det ved at den fikk slutt på at elevene kunne prøve seg på flere linjer før de tok eksamen.

 

Finansiering etter ytelse og elevprestasjoner

            Normann skriver: ”Derimot kan det være gode effektiviseringsmuligheter hvis man legger om til et mer selvstendig skoleverk som finansieres etter ytelse og elevprestasjoner. Et slikt skoleverk kan være organisert slik at den enkelte skole får ansvar for egen økonomi, basert på ”stykkprisfinansiering” – altså finansiert gjennom tilskudd fra det offentlige ut fra normerte satser. Satsene kan være et likt årlig beløp pr. elev eller pr. uteksaminert kandidat, eller de kan differensieres etter oppnådde karakterer. Det vil selvsagt også være mulig og naturlig å ha spesialsatser for spesielle elevgrupper.” (samme dok. Side 52)

            ”At skolen blir selvstyrt betyr at den får eget styre, som tilsetter personalet, vedtar budsjetter osv. Skolen kan organiseres som en offentlig stiftelse eller forvaltes etter de samme prinsipper som en offentlig stiftelse og fortsatt være underlagt myndighetenes styring. Skolens ledelse og styre får det fulle driftsansvar tilpasset gjeldende regulativer og avtaleverk, men med betydeling større elastisitet en i normalskolen. En slik skole kan påta seg oppdragsundervisning både for skolens egne elever og for etater og organisasjoner utenfor skolen. For slike tjenester vil skolen ta en pris som gir dekningsbidrag til skole. Hvis skolen er dyktig, blir den også belønnet. Det vil heller ikke være noe i veien for at skolen kan tilby kurs innenfor sitt kompetanseområde på det åpne marked.

 

Konkurranse mellom skolene krever fjerning av den tradisjonelle klassen

            En slik skolemodell vil åpne for regulert konkurranse mellom skolene. Reguleringen skjer i form av at sentrale myndigheter fastsetter pensumkrav, organiserer sentrale eksamener osv. slik at minstenormer for kvalitet opprettholdes. Konkurransen, som følger av at den enkelte skole belønnes for effektivitet, vil bidra til lavere kostnader og høyere kvalitet på undervisningen.

            Skal regulert konkurranse gi gevinster, må man imidlertid også myke opp på rammene for undervisningsopplegget i skolen. Øvereng peker på at en oppmyking av klasseenhetene – ved å bruke ”storklasser” i fag eller timer hvor det ikke er noe pedagogisk poeng med mindre grupper – kan gi store gevinster, og sannsynligvis uten kvalitetstap. Han antydet at det for en typisk skole burde være mulig å redusere antall læretimer med 8 % ved en slik reform. Siden undervisning i større grupper er mer krevende med hensyn til forberedelse m.v., vil noe av besparelsen måtte tas ut i form av redusert leseplikt, slik at nettobesparelsen for det offentlige kanskje bare blir 6 %. I tillegg antar han at man uten skadevirkninger kan kutte ned på valgfagtilbudet; noe som kan gi en ytterligere besparelse på 1 %. Alt i alt antar han derfor realistisk å redusere lærertimebruken i videregående skole med 7 %.” (samme dok. Sidene 52 – 53) Alle som ferdes innen skolevesenet kan se at de siste fremstøtene på skolesektoren nettopp drar i den retningen som Normann her skisserer. Vi må kunne vente at kvalitetskomiteen har noe å bidra med her.

            I tillegg vil han redusere renholdsutgiftene ved å gå over til akkordsystemer for renholdere og ved å oppdra lærere og elever til å holde skolene mest mulig reine sjøl. Litt ut på 90-tallet fikk vi da også en kampanje for at lærere og elever skulle overta mer av renholdet.          Og han mener at en vil kunne spare kapitalutgifter ved at fylkene i større grad går over til å leie skolebygg.

 

Raskere progresjon

            Her tas det til orde for at deler av elevmassen i videregående skole skal kunne ta utdannelsen på to år. Og man må kunne forsere gjennomføringen for en del av elevene innen alle studieretninger, særlig for de ”skoleflinke”.  Men det viktigste vil være å få slutt på at mange tar flere grunnkurs før de kommer inn på det de vil ha eller slutter uten å fullføre videregående skole i det hele tatt. Som vi nå vet førte slike tanker til reform 94, med mye strengere kontroll med fremdrift i studiene, og med en stor privatisering av siste året av den yrkesfaglige utdanningen, ved at den ble utsatt til bedrifter utenfor skolen.

 

 

Samlet effektiviseringspotensiale

            Normannkomitéen kommer frem til at grunnskolen kan klare seg med 6000 færre lærere og videregående kan klare seg med 1300 færre. På dette vil man kunne spare rundt 15 milliarder kroner. Du kan finne hele artikkelen om disse tre strategiske dokumentene på http://home.online.no/~tervalen/merkunnskap.htm

 

Universitetsreformene, reform 94 og reform 97

            Disse reformene førte til at mye av Normanns tanker ble satt ut i livet. Et viktig mål var å skape hurtigere gjennomstrømning i universitetene. Kronen på verket her er å fjerne de særlige kvalitetsstudiene i Norge som tok 7 år og førte til såkalt lektorkompetanse. Det som skilte denne utdanningen ut var at en på slutten av studiet hadde to år med forskning og skrev en relativt omfattende hovedoppgave.

            Nå har mastergrad på 5 år erstattet dette studiet. Forskningsdelen er kuttet ned. De nye doktorgradene vil etter dette minne mer om de gamle hovedoppgavene. Dette betyr selvfølgelig en kraftig nedgradering av universitetet som kunnskapsskaper. Dette er bare et av de tydelige tegn på at kunnskapen skal ned. Det viktigste er å utvikle en type kompetanse som tjener til å øke brutto nasjonalprodukt. Derfor heter nå også universitetets kvalitetsreform kvantitetsreformen på folkemunne. Et sentralt mål med reformen er ikke mer kunnskap, men hurtigere gjennomstrømning og tilpasning til et europeisk arbeidsmarked.

            Reform 94 strømlinjet videregående utdanning og førte til mye hurtigere gjennomstrømning enn før, men ingen har vist at den førte til mer kunnskap eller bedre undervisningsmetoder. Mange har hevdet at den også langt på vei ødela mye av yrkesutdannelsen.

            Det viktigste med reform 97 var at den fjernet valgfagene og dermed tok bort den viktigste grunnen til å dele klasser i mindre grupper. Dette la et godt grunnlag for den nå påviste nedgang i antall lærere i forhold til elever i norsk skole de siste 5-6 årene. Og det forklarer selvfølgelig langt på vei den forverringen som har skjedd på visse felter i norsk skole og som måles på forskjellige måter.

 

Den nyliberale fundamentalismen

            Når vi nå har sett på de økonomisk- administrative strømmen som river i den norske utdanningsskuten og i kvalitetsutvalgets utredning, så må også ta et lite overblikk over det som Le Monde Diplomatique lenge har kalt ”den nyliberale fundamentalismen”.

            Vi kan ikke gå inn på hele historien bak denne retningen nå, men vil begrense oss til å trekke frem noen sentrale sider ved den. For det første at den ble lansert av Fremskrittspartiet i Norge allerede fra 70-tallet av. For det andre at det største politiske jordskjelv i Norge skjedde da Arbeiderpartiet åpent konverterte til denne liberalismen gjennom sin frihetskampanje på  midten av 1980-tallet. Du kan lese mer om DNAs frihetskampanje, inkludert de konkrete forslagene når det gjelder skolen, på http://home.online.no/~tervalen/frihkam.htm .  Et høydepunkt i sosialdemokratenes nyliberale bekjennelse var den såkalte SAMAK-rapporten fra de nordiske sosialdemokrater der de diskuterte fornyelse og omdanning av offentlig sektor og åpent drøftet forslag om å privatisere omtrent alt bortsett fra en del kjerneområder i staten som militærvesen, politi, domsmakt, fengselsvesen.

            Partiet gikk i sine regjeringsperioder både før og etter 1985 inne for å fjerne statlige reguleringer på rente, huskjøp osv og for konkurranseutsetting og privatisering av statsbedrifter, pluss nedgang i offentlige utgifter. Denne utviklingen var en naturlig følge av at partiet kjempet for norsk medlemskap i EU, og hvis det ikke lyktes i EØS. Som alle vet er EUs og EØS grunnlov det frie marked og kapitalens frihet innen et visst område.

            I de sist årene har det vært mer og mer åpent nyliberale strømninger som har dominert norsk politikk og regjeringsmakt. Den sentrale strateg har vært Normann.

            Kjernen i nyliberalismen er at alle problemer løser seg bare en slipper kapitalen fri fra alle reguleringer og kommersialiserer alt. Fri handel, frie markeder, oppløsning av fagforeninger, avvikling av politiske beslutninger som har en viss tilknytning til folkelige behov. EUtraktaten og EØSavtalen, med sine fire kapitalfriheter i sentrum, er selve innbegrepet av nyliberalismen.

            Nyliberalismen tar opp igjen læresetningene fra den gamle liberalismen fra den industrielle revolusjon av og frem til den store økonomiske krisen på 1930-tallet, da den ble avløste av keynesianismen som krevde sterke statlige inngrep for å styre kapitalen. Denne strømningen ble ledende i alle økonomisk utviklete land utenom de kommunistiske fra 2. verdenskrig av. Du kan lese mer om utvikling av de politiske strømningene her   http://home.online.no/~tervalen/redeform.htm .

            Men nyliberalismen er helt forskjellig fra den klassiske liberalismen fordi den har oppstått under en kapitalisme der de store monopolene eller transnasjonale selskapene dominerer økonomien. Det betyr selvfølgelig at den nye liberalismen egentlig ikke skaper friere konkurranse, men enda større og mektigere monopoler. Statsmonopolene blir for små for de nye monopolene som trenger hele verdensdeler og hele kloden for å kunne utvikle seg videre uten å komme i store problemer raskt. Den trenger også nye statsdanninger der de nasjonale markedene ikke er store nok for å skape vekst nok til å konkurrere med den største av dem alle, USA. Du kan lese mer om realitetene i den nyliberale revolusjonen her:  http://home.online.no/~tervalen/finans3.htm .

            Grunnen til at Le Monde Diplomatique kaller nyliberalismen for en fundamentalisme, er at den ikke evner å ta innover seg de store problemene den skaper og svarer på enhver kritikk med bare å kreve mer av samme medisin, dvs. mer nyliberalisme.

 

Hvordan vurdere kvalitetsutvalgets utredning?

            Det er i lys av de ovennevnte harde økonomiske fakta, kraftige ideologiske strømninger og strategiske dokumenter og erfaringene fra de store reformene på 90-tallet og begynnelsen av 2000-tallet at vi må lese kvalitetsutvalgets utredning. Dessuten bør vi også ha i minne dokumenter som St.meld.. nr. 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren som innførte new public management i styringen av staten, fylkeskommunene og kommunene, ned til laveste nivå. Etter disse nødvendige betraktninger rundt utviklingen av utdanningen er vi nå snart klar til å se mer detaljert på kvalitetsutvalgets utredning. Men først må vi vurdere følgende spørsmål:

 

Hva er god utdanning?

            Jeg vil her kort antyde hva jeg mener med god utdanning slik at leseren kjenner mitt standpunkt. Dette springer ut av et syn på hva som er menneskets grunnleggende egenskap som art (som skiller det fra andre arter som det slekter på). Mitt syn er at den grunnleggende egenskapen til mennesket er at det er universelt skapende, dvs. at det er den eneste arten som gjennom sin virksomhet stadig skaper nye materielle vilkår for sin eksistens. For å kunne fortsette med dette og ikke degenere og tilbakedannes til andre arter pattedyr som ikke har denne egenskapen, må menneskene stadig utvikle kunnskapen sin og denne kunnskapen må overføres til de nye generasjoner.

            God utdanning er derfor for meg en utdanning som fører hele den oppsamlete kunnskap som menneskeheten har ervervet seg videre til hele nye generasjoner og mest mulig av denne kunnskap til flest mulig. Dessuten er det en utdanning som setter de nye generasjoner i stand til å tilegne seg og bruke og utvikle denne kunnskap for å skape et best mulig samfunn for seg selv som individ og for naturen rundt seg.

            Det dreier seg om overføring og utvikling av kunnskap om utvekslingen mellom mennesket og resten av naturen på en slik måte at mennesket evner både å avdekke og underlegge seg denne naturens utviklingsprosesser (naturvitenskap) og omskape denne naturen gjennom sin produktive virksomhet (produksjon), slik at de menneskelige behov blir stadig rikere og mer i takt med utviklingstendensene i hele naturen ut fra en stadig dypere anvendelse av naturens prosesser til enkeltindividenes og hele menneskehetens beste.

            Og det dreier seg om kunnskap og evne til å skape samfunn der mulighetene for å få til ovenstående pluss å skape muligheter til å stette disse rike og individuelle menneskelig behovene blir stadig bedre. La meg presisere at jeg ikke her først og fremst snakker om behovene eie og bruke som dominerer i dag ut fra vårt grunnleggende samfunnssystem som, slik jeg ser det, først og fremst bygger opp om disse ”verdier”. Jeg snakker om en allsidig menneskelig tilegning av verden gjennom alle menneskelige og sosiale sanser.

            Ut fra en slik holdning til utdanning vil selvfølgelig mennesket definert som humankapital danne et fattig grunnlag for å bygge en god utdanning.

            Vi har aldri levd i et samfunn som kan huse et utdanningssystem som klarer dette. Men under den siste del av føydalismen og første del av kapitalismen så de klassene som satt med den reelle makten i samfunnet seg tjent med at stadig flere skulle få stadig mer kunnskap. Det har vært en forutsetning for kapitalens forøkning. Dette skjedde likevel sammen med en sterk indoktrinering om at det rådende samfunnssystemet var det best mulige, dvs. sammen med mye bortforklaring og skjuling av de problemer og motsigelser som systemet befant seg i og som det skapte. Og det skjedde sammen med en disiplinering til det industrielle lønnsarbeidets disiplin. Dette fortsettes også i kvalitetsutvalgets utredning, men det nye er altså at den mest fremskredne og automatiserte kapitalismen ikke krever så mye kunnskap av alle som kapitalismen tidligere gjorde, da den var mindre automatisert. Ellers er det selvfølgelig en rekke motsigelser mellom de forskjellige kapitaler og arbeidsgivere når det gjelder akkurat hva slags egenskaper deres humankapital eller arbeidskraft trenger. Alt dette forsøker en å løse gjennom utviklingen av begrepet kompetanse, som jeg skal komme mye tilbake til.

 

Hvordan lese kvalitetsutvalgets utredning

            Jeg vil nærme meg innholdet i kvalitetsutvalget gjennom begrepene overtekst og undertekst ut fra George Orwells lansering av begrepet ”newspeak”.  I 1949 skrev forfatteren George Orwell boken " 1984". Boken handler om hvordan Orwell trodde at verden kunne se ut i tittelåret. Et slagord som går igjen i hele boken er "Big Brother Is Watching You", "Storebror holder øye med deg". Men hovedpersonen i boken, Winston Smith, blir og preget av andre slagord, som for eksempel "Krig er fred", "Mangel på kunnskap er styrke" og ikke minst "Frihet er slaveri".

            I et tillegg til boken skriver Orwell om dette nye språket som en her bruker. Det er kalt Newspeak eller nysnakk. Et av kjennetegnene for dette språket er at ordene blir snudd opp ned. Tvangsarbeidsleir blir til gledesleir. Krigsdepartement blir til Fredsdepartement og frihet betyr altså slaveri. Det var mange av spådommene til Orwell som ikke gikk i oppfyllelse, men newspeak ble en realitet.

            I 1974 ga marxisten Jan Myrdal og liberaleren Lars Gustafsson ut en bok som inneholdt en brevdiskusjon de hadde hatt med hverandre. Tittelen på boken er "Den onödiga samtiden". I samband med den såkalte IBaffären i Sverige, da det ble avslørt at det eksisterte en slags hemmelig regjering i Sverige, knyttet Gustafsson, i slutten av boken, en forbindelse mellom Orwell sitt nysnakk og det svenske sosialdemokratiet sitt språk. Han sier:" Medan den ideologiska styrelsesformen är parlamentarisk demokrati är den reella styrelsesformen närmast en form av maffia, ett vidstrakt förbindelsesnät mellan invigda, dvs. informerade. Utomordentlig lojalitet utat och ett språk som i sin mangtydighet möjliggjör at denna maffia fullständigt öppet främträder som den naturligaste sak i världen."

            Gustafsson sier at språket blir omdannet og fanger opp motsetninger sånn at de innviete forstår noe med det de sier, mens de andre forstår noe annet. Denne ødeleggelsen av språket er svært nødvendig når motsetningene i samfunnet blir store nok. Da tøyer og vrir herskerne ordene og språkstrukturene til de nesten sprekker. Det "schizofrene" samfunnet skaper og et "schizofrent" språk.”

            Kvalitetsutvalget bruker dette ”schizofrene” språket. Det fyller side på side med honnørord som i virkelighetens verden betyr noe helt annet enn i den ideenes verden som NOU 2003: 16 prøver å skape med sin tekst.

            Min påstand er derfor at kvalitetsutvalgets utredning kan leses på to helt forskjellige måter. Den ene måten er den måten som vanlige, ærlige folk vil bruke. Da tar vi ordene for det de vanligvis betyr. Den andre måten er å lese den som en innviet. Da vet vi at ordene i virkeligheten har en annen mening enn den som kommer frem på overflaten, at overteksten altså har en undertekst som ofte betyr det helt motsatte av det en oppfatter når en bare tenker ut fra overteksten. For en kritisk leser er det viktig å kunne oppfatte begge plan i teksten.

 

Mål, verdier og ambisjoner, kapittel 1

            Dette kapitlet er etter min mening et mesterverk i nysnakk eller nytale som det heter på fint. Tonen settes allerede i tittelen på utredningen: ”I første rekke”. Med underteksten: ”Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle”.  Og en strofe fra Håvamål: ”Betre byrdi du ber kje i bakken enn mannevit mykje. D’er betre enn gull i framand gard; vit er vesalmanns trøyst.”

            Hva slags første rekke er det snakk om? Dette hentyder kanskje på at elevene før i tiden stilte opp i noe vi kalte for to rekker. Nå var det egentlig ikke 2 rekker, det var 2 kolonner. Vi sto to og to bak hverandre og ventet på å bli marsjert inn i klasserommene av læreren. I første rekke sto derfor egentlig bare to elever. Når vi kom i klasserommet satt vi bak hverandre på det vi kalte rekker. Men det var altså egentlig kolonner her også. Rekkene var egentlig slik at kun fem stykker satt på første rekke og så satt det 20-25 bak dem i rommet.

Tidligere i skolehistorien (Les Alexander Kielland: Gift) satt de beste (duxene) foran og de dårligste bak. De bakerste fikk ingen hjelp, mens de fremste ble ”digget” av lærerne. Jeg sier at dette avspeiler et hovedforhold i kvalitetsutredningen. Et veldig viktig moment i denne utredningen er å la noen få av de mest skoleflinke elevene gå fortest mulig gjennom utdanningsløpet så de kan komme seg ut i ”arbeidslivet” og omdanne kunnskapen sin til ”gull”, først og fremst for sin arbeidsgiver, og så gjerne også for seg selv. Et sentralt mål med denne utredningen er å legge til rette for å skape det vi før kalte duxer, de flinke som fikk hjelp til å surfe gjennom skolen på best mulig måte.

            Håvamålsteksten er også en herlig tosidig, og dermed ironisk, tekst. Det er først og fremst avslutningen som avslører at forfatteren faktisk har en annen undertekst enn det som vi leser på overflaten. På overflaten er dette en opphaussing av det å ha vett. Det blir sagt at det er bedre enn gull. Men så kommer den vidunderlige avslutningen som slår beina under denne enkle teksten. Den sier nemlig at gull er nok det beste, men er du en liten mann som ikke har gull, så kan vettet ditt være en trøst. Denne teksten er i altså i virkeligheten en understreking av at gull, altså rikdom, nok er det beste, mens kunnskap kan være en trøst for de som ikke har gull. Hvorfor kan det være en trøst? Jo, blant annet fordi det kan brukes til å nå en stilling i samfunnet som gir gull. Dette er, etter min mening, en av hovedtankene i NOU 2003: 16.

            Men teksten har også en annen dimensjon. Den snakker om ”framand gard”. Ivar Aasen skrev en gang en tekst om framand gard. Han kalte det ”sud om havet”, og skrev altså i sjette vers av sangen ”Nordmannen”: ”Sud om havet han stundom laut skrida, der var rikdom på benkjor og bord, men umkring såg han trældommen kvida, og så vende han atter mot nord.” Og han fortsette med et syvende vers: ”Lat so andre um storleiken kivast, lat dem bragla med rikdom og høgd; millom kaksar eg inkje kan trivast, mellom jamningar helst eg er nøgd.”

            Underteksten i utredningen er, etter min mening, nettopp at vi i Norge nå skal ut i framand gard (EU, Afghanistan, Irak og andre steder) for å strides om storhet og rikdom, eller gullet om du vil. Og vettet skal brukes til å klare dette bedre enn vi klarer det nå. Dette var jo en sentral bakgrunn for det vikingesamfunnet der Håvamål oppsto. Aldri har det norske krigsmakt vært mer røveraktig og mer ”sud um havet” enn da.

            Dette understrekes av første setning i utredningen: ”Innsikt og klokskap fra 1200-tallet kan gjerne legges til grunn for utredningen om grunnopplæringen i Norge i år 2003”. Så fortsetter en med overteksten som ikke gjenspeiler det underfundige i strofen fra Håvamål. Neste setning i overteksten sier at ”Målet for utredningen er å bidra til en enda bedre grunnopplæring som er tilgjengelig for alle – uavhengig av alder, funksjonsnivå, etnisk og sosial bakgrunn, kjønn og bosted.”

            Denne tonen blir så holdt oppe gjennom setningene: ”I formålsparagrafen i opplæringsloven og i den generelle delen av læreplanen (for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring) spennes et mektig lerret. I læreplanens generelle del heter det at ”Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.” Her sies det at hovedhensikten med utdanningen er å sette enkeltindividet best mulig i stand til å skape lykke for seg selv sammen med andre.

            Men lenger opp, allerede i andre perioden av utredningen, har underteksten slått gjennom. Her heter det: ”Innholdet i opplæringen skal være tilpasset behovene i et samfunn og arbeidsliv preget av forandring og forventning om ny læring og kompetanse.”

            Siden opplegget er å få flest mulig til bare å lese overteksten, skal jeg fra nå av konsentrere meg om denne underteksten. Nå forlater jeg altså vyene i overteksten for å begi meg ned i undertekstens realiteter. Etter min mening er det her vi finner utredningens reelle innhold, sett i forhold til hva dens forslag vil medføre i virkelighetens verden.

            Jeg kommer her til å konsentrere meg om hovedlinjer og hovedstandpunkter, til slutt i analysen min vil jeg komme tilbake med en del innvendinger mot de punktene som synes noe for enkle i denne hovedanalysen. Den som har innvending og kommentarer av noen art blir derfor oppfordrer til å send meg en epost om det, så kan jeg drøfte det på slutten.

 

En vurdering av underteksten i resten av NOU 2003: 16 ”I første rekke”

            NOU 2003: 16 kan, som sagt, leses på to helt forskjellige måter. Utredningen kan leses på overflaten med utgangspunkt i første kapittel og det andre kapitlet med komiteens konkrete forslag. Mange vil nok lese den slik, pluss at en kanskje vil lese departementets faktaark.

            Men utredningen kan også leses i dybden, for å finne ut av komiteens grunnleggende posisjoner og hva dens forslag mest sannsynlig vil føre til i praksis. Da må den også sees i sammenheng med de utdanningspolitiske trender internasjonalt (se http://home.online.no/~tervalen/utdann1.htm ), og med den skolepolitiske utvikling de siste tretti år (se http://home.online.no/~tervalen/merkunnskap.htm ). En dybdelesing kan best begynne med siste kapittel og så med et studium av 4 kapittel, for deretter å fortsettes bakfra og fremover i hvert fall til kapitel 15 om IKT. Så kan en til slutt foreta en vurdering av kapittel 1 og de konkrete forslagene. På grunn av utredningens store omfang (310 A4-sider med 8 punkts skrift) vil dette være relativt umulig for svært mange. Hvis det er samsvar mellom de to lesningene er ikke det så farlig. Men fører de til ganske forskjellige resultater, så er det svært betenkelig.

Det er gode grunner til å lese utredningen ikke bare i dybden, men også bakfra. I siste kapittel (25) behandles ressursgrunnlaget, dvs. det økonomiske grunnlaget for reformene. I virkeligheten bestemmer størrelsen på disse hva slags reformer du får. I nest siste kapittel (24) behandles så den samlete utviklingsstrategien som må til for å sette reformene ut i livet innen de definerte økonomiske rammer. I tredje siste kapittel (23) behandles rollene til den sentrale makt, staten, som skal styre gjennomføringen av reformene.  I fjerde siste kapittel (22) blir det foreslått hvordan staten kan mobilisere foreldre og andre parter til å få gjennomført reformene. Kapittel 21 tar opp spørsmålet om hvordan en kan styrke bedrifters rolle i grunnopplæringen og kapittel 20 viser hvordan skole”eier”, skolelærer og skolen som sådan skal mobiliseres til å sette reformene ut i livet. Så i kapittel 19 tar en opp et sentralt enkeltspørsmål som må avklares før en kan gå videre med reformene, nemlig om elevene skal gå like lenge i grunnskolen som nå, eller om de skal gå ett år kortere. I neste kapittel bakfra (18) tar en opp hvordan vurdering og dokumentasjon skal brukes for å få gjennomført reformene. Så kommer to kapitler til (17 og 16) som tar opp to enkeltproblemer, nemlig omlegging av rådgivningstjenesten i grunnopplæringen og grunnopplæring for voksne. Etter dette kommer kapittel 15 om bruk av IKT som ett middel i reformene. Kapittel 14 tar opp de to satsningsområdene i reformen, nemlig matematikk og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen. Så kommer de to store kapitlene 13 og 12 der en mer detaljert drøfter reformene i videregående opplæring og i grunnskolen. I et kortere kapittel 11 diskuterer en reformene i barnehagen. Kapittel 10 handler om modeller og mønstre for utdanning i andre land. Så kommer et viktig kapittel 9 som drøfter en såkalt tilpasset opplæring for alle. I kapittel 8 forsøker en å fylle alle mulige slag av ”honnøregenskaper” inn i kompetansebegrepet. I kapittel 7 diskuteres kvalitet over kun tre sider – og det sier noe om hvor viktig det egentlig er i helheten. I kapittel 6 kommer reformkravene til læreren, mens det i kapittel 5 står litt om barnas og de unges oppvekstforhold. Kapittel 4 setter den politiske grunntonen for hele utredningen gjennom en drøfting av begrepet ”en opplæring for sin tid”. I kapittel 3 behandles utvalgets mandat, sammensetning og arbeid. Før dette kommer et kapittel (2)  med alle forslagene og aller først kapittel (1) om ”Mål, verdier og ambisjoner”.

 

            Jeg begynner nå å legge frem resultatene av en dybdelesning som med noen unntak vil foregå slik det er skissert ovenfor.

 

Reformer uten penger, kapittel 25

            I kapittel 25 legges det frem opplysninger som fører like inn i utredningens kjerne. Jeg kan ikke ta opp en polemikk mot poststrukturalismen som sier at det ikke finnes en kjerne i noe, bare bemerke at ifølge den kan du tolke utredningen som du vil – derfor er det da heller ikke nødvendig å lese den, egentlig. Ellers kommer jeg tilbake til postmodernismen i behandlingen av noen av forslagene til omlegging av fagplanene.

            I dette kapitlet beregner utvalget hva den omleggingen av utdanningen i grunnskolen og videregående skole som de foreslår, egentlig vil koste. Konklusjonen er rundt 7 milliarder kroner årlig. Derfor sier de også (se kap. 25, side 5 og 6): ”Heldagsskole og sterk systematisk satsing på lærerkompetansen vil, dersom en legger til grunn at alle variabler skal holdes konstant, vanskelig la seg gjennomføre innenfor en rimelig tidshorisont. Det er ikke realistisk å styrke grunnutdanningen med kostnader i størrelsesorden 7 mrd kroner og 12 000 – 13 000 nye lærerårsverk. Disse beregningene representerer imidlertid det absolutte maksimum. Det er mulig å bruke ressursene kreativt og annerledes.”

            ”Siden det er lærernes tid som er den knappe faktoren, må disse to satsingene realiseres enten ved

”I tillegg må de ressursene som i dag benyttes til etter- og videreutdanning (tidsressurser og rene kurskostnader), regnes inn.

            Årsverk kan frigjøres enten ved å øke lærernes arbeidstid, ved å organisere undervisningen annerledes eller ved å korte ned undervisningstiden, eller en kombinasjon av disse.

            Tiltakene er neppe mulig å gjennomføre dersom det ikke er vilje i alle deler av systemet til å tenke nytt og utradisjonelt.”

            Så kommer utvalget med sitt egentlige forslag:

            ”Utvalget tror ikke at det er mulig å gjennomføre tiltakene uten tilførsel av ressurser, men mener det er mulig å se mange elementer i sammenheng og sy sammen en pakke som er vesentlig mindre ressurskrevende enn en ”lineær ekspansjon”. Siden en slik pakke bl.a. innebærer forhandlinger, vil det være lite hensiktsmessig å skissere den opp nå. Utvalget ser likevel for seg en ressursøkning i størrelsesorden 1-2 mrd. kroner.”

            Det vi ser her er at en reform som egentlig koster opp mot 7 milliarder skal gjennomføres med utgifter på rundt 1 milliard. Og vi ser konturene av en ny ”skolepakke” til lærerne der det (i likhet med skolepakke 2) kan komme et enormt press for å få ned utgiftene til samlete lærerlønner. I disse forhandlingene er det sannsynlig at det ligger press for mer bruk av storklasser og andre ”kreative” tiltak, slik at gjennomsnittsantallet elever for hver lærer kan øke enda mer uten at det koster noe.

            Forslaget om å korte ned undervisningstiden er interessant. Vi vil rimeligvis få et press for å definere elevenes studietid som noe annet enn undervisningstid for lærerne. Så vil vi få et press for at studietiden økes etter hvert. Dessuten vil vi få press for at billigere, og kanskje gratis, arbeidskraft kommer inn i disse timene. Eller at lærerne lønnes mye lavere for å være tilstede i elevenes studietid.

            Gjennom alle disse punktene kommer et grunnleggende trekk ved utviklingen av skolepolitikken frem. Det er reduksjon av offentlige utgifter til samlete lærerlønner, spesielt i grunnskolen, siden det ikke er så lett å spare så mye på hurtigere gjennomløpstid der.

           

            Noe forslag kan gjennomføres uten å øke ressursrammen. Det dreier seg om:

”Her dreier seg om å bruke midler som allerede ligger i rammen, på en mer effektiv måte enn i dag. Det er videre mulig å argumentere for at noen av disse forslagene vil kunne føre til innsparinger på sikt.

            For eksempel vil det å legge om strukturen og innholdet i videregående opplæring medføre kostnader ved implementeringen, men den foreslåtte strukturen vil trolig bety store innsparinger ved permanent drift.” ”De permanente innsparingene vil bestå i at en får en enklere struktur med færre grunnkurs og videregående kurs. Den viktigste innsparingen vil komme ved at men kan unngå at ”feilvalg” og omvalg medfører behov for ekstra klasser.”

           

            Her kommer motiveringen for omleggingen av videregående skole klart frem. Det er permanente innsparinger av offentlige midler gjennom hurtigere gjennomløpning. Dette er et annet grunnleggende trekk ved hele skolepolitikken, spesielt når det gjelder videregående og høyere utdanning.

 

            Det må tilføyes at dersom mindretallets forslag om ett års kortere skoleløp går gjennom i Stortinget, så regner en med at omleggingen kan skje uten økning i de permanente utgifter. En vil da få ”frigjort” 5050 lærerårsverk og spare 3.3 mrd. kroner årlig, men selve omleggingen vil koste 3 mrd. per år over flere år. Det betyr at det vil ta ganske lang tid før en får noen spareeffekt, selv om den skal komme til slutt. På den annen side går da sparing og overgangsutgifter omtrent opp i opp, så det trengs ikke noen ekstrabevilgninger. Dette må være fristende for de partiene som særlig ser det som sitt mål å få ned de offentlige utgiftene.

           

Den ”pedagogiske” siden ved saken

            Det økonomiske grunnlaget for komiteens forslag til pedagogisk omdanning av skolen finner vi også kort formulert i kapittel 25 (side 1). Her sier en først at utgiftene til utdanning grovt sett kan deles i tre typer. 1) Direkte kostnader som inneholder investeringer i lokaler og utstyr og driftskostnadene, som inneholder for eksempel lønner og energibruk osv. 2) Indirekte kostnader som er levekostnader, transportkostnader osv, og som stort sett dekkes av ”privat husholdninger”. 3) Samfunnsøkonomiske alternativkostnader som er representert ved verdien av den tiden men er under utdanning og dermed ikke i produktivt arbeid. Hele den nyliberale økonomien og EU sine Maastricht-krav til statsfinansene går ut på å få ned statsutgiftene. Derfor er det om å gjøre å finne løsninger som faller innenfor denne trenden.

            Så over til den direkte begrunnelsen (kortversjon) for den pedagogiske nytenkingen som har ført frem til kompetansebegrepet som det sentrale utgangspunkt for å måle kvalitet i skolen (se kap. 25, side 1 og 2): På samfunnets inntektsside er det nå relativt stor faglig enighet om at utdanning bidrar sterkt til økonomisk vekst. Det har vært påvist at utdanning har vært en nøkkelfaktor for økonomisk vekst i alle OECD-landene de siste tiårene. En gjennomgående økning i utdanningsdeltakelsen med ett år har gitt en økning i BNP per capita på om lag 6 prosent. OECD har sammenlignet hvordan humankapitalen har innvirket sammenlignet med andre nyklassiske politisk virkemidler (prisstabilitet, fri handel, økt investeringsnivå, reduserte offentlige utgifter). Analysen ble gjort for 1980- og 1990-årene for en rekke OECD-land. Utdanning (sammen med friere handel) slår alle andre forklaringer (OECD, Education at a glance 2001, s. 48). Når høyere deltakelse i utdanning bidrar så sterkt til vekst, er det rimelig å anta at en forbedring av kvalitet også har tilsvarende effekt. Det er utdanningens effekt på kvaliteten av arbeidskraften som logisk sett må være bidraget til veksten.”

            Her får vi altså vite at humankapitalen/arbeidskraften står i sentrum for den sterke satsingen på utdanning for tiden fordi det utdanning av humankapitalen som skaper vekst i brutto nasjonalprodukt. Men vi får også vite at det andre viktige virkemiddelet er fri handel og kan vel konkludere at det også må gjelde fri handel med utdanningstjenester. Som vi skal se seinere er dette bestemmende for andre forslag fra komiteen.

            Humankapital er et grunnleggende begrep i denne utredningen. Det viser at utvalget har forfalt til å se på menneskene, med alle sine egenskaper og muligheter, som ting, som verdiskapende ting. Slik gjenspeiler begrepet et dypt fremmedgjort syn på menneskene, et syn som fjerner menneskeligheten i utdanningen. Dette er et grunntrekk ved utredningen. Menneskene i systemet blir sett på som ting som skal styres og manipuleres ovenfra.

            Ut fra dette blir det sentrale spørsmålet for utvalget: Hvordan skal vi omskape skolen slik at den skaper en humankapital som er best mulig tilpasset den rådende økonomi og det samfunnet som følger med dette (kalt nyklassisk eller nyliberal), dvs. som er best mulig skikket til å øke brutto nasjonalprodukt og dermed konkurransekraften til de bedrifter som skal nytte seg av arbeidskraften? Og samtidig med det: Hvor tunge interesser står det bak presset for denne pedagogiske omleggingen? For å finne ut mer om det må vi gå til kapittel 4 med overskriften ”En opplæring for sin tid”.

 

 

Hvorfor innføres kompetansebegrepet – en opplæring for sin tid, kapittel 4

         I kapittel 4 drøfter komiteen hvilke ”grunnleggende utfordringer” ”samfunnet stiller opplæringssystemet overfor”. Dette gir de også svar på. ”På den ene side skal opplæringen som en del av kompetansesamfunnet arbeide for at hvert individ skal bli gode samfunnsborgere, og på den andre siden skal opplæringen som en del av kompetanseøkonomien sørge for opplæring av gode arbeidstakere.” (Kapittel 4, side 1.) Her snakker en videre om å utvikle de unges evne til samfunnsansvar og samfunnsdeltakelse, og om at utdanning skal ha egenverdi for individene slik at de lettere kan forstå verden.

            Så kommer en slags begrunnelse for innføringen av kompetansebegrepet: ”Samfunnsutviklingen understreker behovet for en stadig drøfting og vurdering av hva barn og unge skal få opplæring i. Samfunnsendringene i de siste 10-20 årene omtales gjerne som en prosess fra ”kunnskapssamfunnet” gjennom ”informasjonssamfunnet” til ”kompetansesamfunnet”. Denne utviklingen har medført en økende forståelse av at bærende samfunnsverdier utvikles ikke lenger primært gjennom ”boklig” kunnskap, men like mye gjennom evne og motivasjon til å skaffe seg ny informasjon, kunnskaper, ferdigheter gjennom ens egen livsstil og personlige handlinger. Anvendelsen av kompetansebegrepet vil derfor, langt på vei, være et logisk og naturlig resultat av denne utviklingen.” (Kapittel 4, side 1.)

            På side 3 i ”UFD – Kvalitetsutvalgets innstilling – faktaark” sies det mer om opprinnelsen til begrepet og overføringen til nytt bruksområde. ”I norsk grunnopplæring er kompetansebegrepet til nå i hovedsak brukt innen fagopplæringen. Utvalget foreslår at kompetanse som uttrykk for hva opplæringen skal føre tilfor den enkelte, brukes gjennomgående i grunnopplæringen. Utvalget mener at en dermed skjerper oppmerksomheten både på den lærende og på resultatet av opplæringen.”

            Det en gjør er altså å ta et begrep som er knyttet direkte til fagopplæring og dermed selvfølgelig innrettet direkte på dyktigheten din i ditt kommende yrke, til å gjelde all opplæring. Dette understrekes komiteens konklusjon at de rent økonomiske mål spiller større og større rolle i all utdanning.

            Men bruken av kompetansebegrepet for å beskrive det mest sentrale ved det samfunnet vi lever i er mildest talt tilslørende. Det er heller en vakker omskrivning for det som vi vanligvis kaller en utvikling fra et sosialdemokratisk samfunn der kapitalen holder seg innen rammene av en velferdsstat til et nyliberalt samfunn der velferdsstaten skal avvikles, kapitalen skal ha størst mulig frihet i et friest mulig marked, og der flest mulig virksomheter skal gjøre profitable. Den kompetansen det er snakk om å utvikle gjennom utdanningen er altså den kompetansen som dette nye samfunnet og dets økonomi krever.

            I denne sammenheng spør og svarer utvalget videre: ”Hvilke kompetanser vil så barn og unge ha behov for nå og i fremtiden? Læreplanens generelle del legger vekt på opplæringen av det hele mennesket ut fra både individets og samfunnet behov. For det fleste barn og unge er fremdeles skolen den viktigste læringsarena, og skolen og opplæringssystemet i sin helhet får derfor en viktig rolle fremover når det gjelder å utvikle de unges grunnleggende verdisett”. (Kapittel 4, side 1.)

            Det mest interessante ordet her er ”fremdeles”. Det betyr at en ser for seg at skolen om en tid ikke er den viktigste læringsarena. Hvis så er tilfelle er vi tilbake til diskusjonen om ”hvis skolen ikke fantes”. Svaret på det spørsmålet var at da måtte den oppfinnes, for barn og unge måtte jo ha et noenlunde trygt sted å være når de foresatte var på jobb. Dette gir en oppbevaringsskole. Overgang til heldagsskole, mye fysisk fostring, mer utsetting i bedrifter, mer uteskole, mer internettbruk med de store medieselskapene som leverer av ”virkelighet”, mer vekt andre læringsarenaer enn skolen, alt dette sammen med underfinansieringen åpner for den reelle nedprioritering av skolen som alle ”på golvet” ser.

            Det første hovedavsnittet i kapittel 4 bygger seg så opp til følgende konklusjon: 

            ”I tillegg til å være danningsinstitusjoner blir utdanningsinstitusjonene i økende grad betraktet som grunnlag for økonomisk vekst. Globaliseringen av verdensøkonomien og nedgangen i tradisjonell industrisysselsetting har satt kompetansepolitikken helt på topp på den politiske dagsordenen i mange land. I kompetanseøkonomien vil evnen til å utnytte kunnskapene, det vil si systemer for å spre kunnskapene til relevante mottakere og kultivere humankapitalen, være en viktig faktor for konkurranseevnen i en global økonomi.”

            Hvis vi her erstatter ordet kompetanseøkonomien med konkurranseøkonomien i den nye epoken der monopolene og finanskapitalen, i tett samarbeid med staten, dominerer det økonomiske landskapet, så ligger det vesentligste grunnlaget for den nye utdanningspolitikken fremme i lyset.

            Det som da kan si etter ovenstående sitat er at utdanningssystemet i økende grad vil bli preget av at det skal gi barn og unge, dvs. humankapitalen, den kompetansen, eller de egenskapene som det nyliberale konkurransesamfunnet krever av den. Dette er hovedgrunnen til at kompetansebegrepet erstatter kunnskaps- og informasjonsbegrepet.

            Ellers skal vi merke oss at komiteen her snakker om å utvikle de unges verdisett. Kompetansebegrepet innholder nettopp det rådende nyliberale verdisett. Det sentrale i begrepet er å lære å utnytte deg selv som et hjul i et system, altså som humankapital, som skal skape verdens mest konkurransekraftige og kunnskapsbaserte økonomi i sin utveksling med den ikke-humane kapitalen. Dagens skole som er preget av det gamle kunnskapssynet og velferdsstatssyndromet må derfor slås i stykker. Vi må bli, som det heter på det rette språket, ”lean and mean” for å kunne ta rotta på resten av verden i en heidundranes økonomisk konkurranse. Og menneskene må bli deretter.

            Det kan høres ut som om dette er en hard påstand. Finnes der mer belegg for den? I kapittel 4.2 ”Humankapitalen – vår viktigste ressurs” heter det først: ”I kompetansesamfunnet uttrykker begrepet ”humankapital” både yrkeslivs- og samfunnsverdier. Humankapital erverves innenfor ulike kontekster som er gjennomgående i et menneskes liv: i familien tidlig i livet, gjennom den organiserte opplæringen innenfor utdanningssystemer, ved læring på arbeidsplassen og gjennom uformell læring i det daglige liv og ved samfunnsdeltakelse. Mennesket i kompetansesamfunnet blir innenfor dette perspektivet betraktet som en viktig bidragsyter for en ønsket samfunnsutvikling og deltaker i den demokratiske debatten om samfunnsutvikling. For individene selv er det viktig å kunne utnytte sitt eget læringspotensial på best mulig måte, både for sin egen del og til samfunnets beste.”

            Det som kommer frem her virker beroligende. Det gjenspeiler at det finnes folk i utvalget som tenker i andre baner enn det jeg har antydet hittil. Men la oss se på fortsettelsen. ”For at et samfunn skal kunne produsere velferdstjenester, må man ha verdiskaping. Befolkningens kompetanse blir i dag vurdert som den viktigste enkeltfaktoren i et lands økonomiske yteevne. For at kompetanse også skal bidra til økonomisk vekst, må den bli brukt til å produsere varer og tjenester. Faktorer som påvirker personers evner og muligheter til å bruke, styre, dele og øke sin kompetanse, blir derfor viktige. Det høye utdanningsnivået her i landet har gitt oss et godt grunnlag for overgangen til en kunnskapsbasert økonomi, og dermed et konkurransefortrinn sett i forhold til resten av verden.”

            Det er selvfølgelig rett at en må ha verdiskaping for å produsere velferd. Men det er ikke rett at all verdiskaping fører til velferdsproduksjon. I dag er det slik at den fortsatte verdiskaping på det grunnlag og innenfor det system som den drives, krever nedbygging av velferd og sulteforing av offentlig sektor. Dette betyr at velferden nettopp må ofres for å øke landets økonomiske yteevne, dvs. konkurransekraft i forhold til andre land. Noe av det som må ofres er nettopp den prosessen som vi har hatt frem til nå, når det gjelder å overføre kunnskap mellom generasjonene. Det er her snakk om et nytt syn på kunnskap. Det er snakk om å gi humankapitalen de egenskapene, dvs. den kompetanse som den konkurransebaserte kapital krever. Dette betyr at den videre forståelsen av skolens oppgave – en institusjon som relativt systematisk jobber med å overføre de gamle generasjoners samlete kunnskapsskatt til hele nye generasjoner – blir erstattet med en ny forståelse der brukeligheten av individene i den nye generasjonen bestemmes av en ny type økonomi og samfunn der en ikke lenger har bruk for denne overføringen når det gjelder det store flertall.

            Så sies det av vi i Norge er kommet lenger enn de fleste land når det gjelder å legge til rette for utvikling av kompetanse og humankapital innenfor rammen av livslang læring. Dermed vil begrepet grunnopplæring kunne få en utvidet betydning og omfatte den helhetlige kompetansen som er viktig for de ulike generasjonenes deltakelse i samfunns- og yrkesliv. ”En vesentlig oppgave blir å klargjøre hvilket innhold, hvilke kravsspesifikasjoner og målsettinger, som skal gjelde for basiskompetansen i de ulike livsfasene. Dette vil ha betydning for å sikre livskvaliteten for den enkelte borger, både som samfunnsdeltaker og yrkesutøver, og for å motvirke utstøtning og passivisering.”

            Her finner vi den typiske nyliberale retorikken som setter humankapitalen inn i en nyindustriell prosess der kravene må nøye spesifiseres for av varen arbeidskraft skal kunne tilpasses best mulig til behovene i konkurransesamfunnet og produseres billigst mulig. Og det som en foregir å sikre er menneskenes livskvalitet. Men det er livskvalitet som humankapital. Det sikrer at en ikke så lett får sparken, og det sikrer at en kan delta i det samfunnet som den nyliberale fundamentalismen krever, et samfunn der det nettopp er mye lettere å få sparken enn i tiden mellom 1945 og 2000.

            ”Et annet viktig perspektiv på kompetansesamfunnet vil være utvikling av humankapital gjennom livsvide læringsprosesser. Dette vil måtte innebære at skolens rolle som ”operatør” og viktigste premissleverandør for opplæring og kompetanseutvikling til en viss grad endres. Utvikling av kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier vil kunne skje i minst like stor grad, og med like god resultatkvalitet, gjennom andre læringsarenaer og utviklingsprosesser. Andre samfunnskrefter og miljøer vil stille krav til og sette trender for kompetansens innhold.”

            ”Mens det har vært vanlig at offentlige myndigheter og partene i arbeidslivet nærmest har hatt monopol på å definere krav til innhold og egenart i en kompetanse, er det i dag en økende tendens til at frittstående miljøer og krefter selv definerer hvilken kompetanse og hvilke verdier som skal verdsettes høyere enn andre. I økende grad vil det være kommersielle egenskaper og verdier som gis høy ranking, mens mer tradisjonelle teknologier og kunnskaper blir mindre verdsatt. Denne utviklingen kommer klarest til uttrykk hos den yngre generasjonen, men der grunn til å forvente en lignende utvikling også for eldre grupper i befolkningen.”

            Her er vi igjen tilbake til kjernen. Skolens betydning minker. Dens rolle er først å fremst å sørge for en minstestandard av kompetanse som en kaller basiskompetanse. Da blir det mulig for de andre lærings”arenaene” å ta seg av den mer detaljerte kompetanse-utviklingen som de krever som setter kommersielle egenskaper og verdier høyest. Disse lærings”arenaene” er den høyere utdanning og voksenopplæring som Norge allerede gjennom GATSforhandlingene har gått inn for å privatisere fullt ut. Det at skolens betydning minker behøver i og for seg ikke være noe galt, men når det henger sammen med at en oppgir det brede mål for overføring av kunnskap mellom generasjonene som en har hatt til nå, så er det veldig alvorlig.

            Så gjennomgår komiteen en del rammer for den nye grunnopplæringen. Etter dette går en på to og en halv side inn på faktorer som påvirker grunnopplæringen. Så gir komiteen en vurdering av holdninger og preferanser i befolkningen. Her er ikke plass til å gå inn på dette. Vi kan bare merke oss at komiteen sier: ”Og en regner med at friskoleloven vil føre til at den offentlige skolen vil få større konkurranse.” Det var vel også hovedhensikten med å vedta den.

            Konklusjonen her er den gamle eksistensialistiske: individet kan på godt og vondt betraktes som ansvarlig for sin egen utvikling gjennom valgene som taes, på grunn av økt valgfrihet. Og det moderne mennesket er derfor pålagt et livslangt prosjekt når det gjelder identitetsdannelse så vel som livsløp, og utdanning og danning blir i denne sammenheng et livslangt prosjekt. Og vi kan føye til, som du skal betale mest mulig av sjøl.

 

Mer om hvorfor omlegging av utdanningen er så viktig nå

            Så kommer det viktige kapittel 4.3.2 Utdanning – mer enn utdanningspolitikk. Her sier en først at: ”Utdanning og kompetanseutvikling er avgjørende virkemidler når en ønsker å utvikle arbeidsmarkedspolitikken, helse- og sosialpolitikken, kulturpolitikken, bistandspolitikken og utenrikspolitikken. Relasjonen mellom utdanning og arbeidsmarked er særlig iøynefallende, både fordi utdanningen for manges vedkommende er en forberedelse til arbeidslivet, og fordi en stor del av opplæringen foregår i, eller i tilknytning til, arbeidslivet.”

 

Arbeidsmarkedet

            Så går komiteen nærmere inn på forholdet utdanning – arbeidsmarked. Her heter det: ”Velstandsnivået er avhengig av at den potensielle arbeidskraften tas i bruk. Utdanningssystemet skal sørge for at ungdommen gjennom sin utdanning er vel forberedt på et dynamisk arbeidsliv. Arbeidslivets behov for kompetanse og omstillingsdyktig arbeidskraft har i betydelig grad gjort videregående opplæring til et minimumskrav for vellykket inntreden i arbeidsmarkedet for unge. God kvalitet og tilgang på utdanning til og med videregående opplæring er derfor en vesentlig variabel i en vellykket arbeidsmarkedspolitikk.”

            En tar også opp at: ”Utdanningspolitiske virkemidler brukes for å vedlikeholde og utvikle arbeidsstyrken.” ”I oppfølging av kompetansereformen har det i de senere år vært en primær målsetting å stimulere og motivere voksne til å ta videregående opplæring.” ”Dette er særlig viktig i en tid da kunnskap og kompetanse raskt blir foreldet og må fornyes for at den enkelte skal unngå å bli stående uten arbeid på grunn av omstillingstakten i arbeidslivet”.

            Her sier en at et sentralt mål innen utdanningspolitikken er å skaffe frem ”omstillingsdyktig” arbeidskraft. Hvilke omstillinger er det snakk om i virkelighetens verden? Det er flytting av industri til lavkostland, med påfølgende arbeidsløshet for industriarbeiderne. Det er modernisering og rasjonalisering av tjenesteproduksjonen med økende industrialisering av denne, gjerne med utgangspunkt i ny teknologi, med påfølgende arbeidsløshet for servicearbeiderne. Det er industrialisering og konkurranseutsetting og nedskjæring av utgifter til offentlig sektor, med påfølgende utstøting av ansatte der og med press for privatisering. Det er et evig press for å få ned lønner og ned sosiale utgifter og få en arbeidskraft som stadig arbeidere hardere og fortere, for å oppnå den hellige økningen i konkurransekraft. Dette fører til press for å undergrave det arbeidende folkets rettigheter og å undergrave og knuse deres fagforeninger – oppløsning av vernebestemmelser i arbeidsmiljøloven, stadig mer deltidsarbeid og ubekvemt arbeid og stadig mer arbeid utenfor den gamle normalarbeidsdagen uten lønnskompensasjon.

 

Om foreldelse av kunnskap og kompetanse

            Her passer det også å stille et grunnleggende spørsmål ved påstanden om at ”kunnskap og kompetanse raskt blir foreldet”. For det første vil jeg hevde at dette faktisk ikke er tilfelle når det gjelder kunnskap. Er det noe som er sikkert, så er det at ny kunnskap hele tiden utvikles på grunnlag av den samlete gamle kunnskap som foreligger, enten ved en utvikling av denne, eller gjennom et brudd med den. Hele det oppsamlete fond av menneskehetens kunnskap på grunnlag av den samlete praksis gjennom tidene ligger til grunn for all videre utvikling av ny praksis og ny kunnskap. Og den videre utvikling av praksis og den kunnskapen som følger av dette skaper nye vilkår for igjen å vurdere den gamle kunnskapen. Det vi kan si er at det, på grunnlag av den allerede oppsamlete kunnskap, nå utvikles ny kunnskap i større tempo enn noen gang tidligere i historien, men fordi så få driver med det, så er potensialet for utvikling av ny kunnskap svært begrenset.  Og ifølge komiteen er det ikke lenger kunnskap som er det sentrale, men kompetanse.

            Jeg vil derfor for det andre hevde at komiteen bare i veldig liten grad snakker om denne typen kunnskap. Den snakker om kompetanse og basiskompetanse, dvs. kunnskap, holdninger og verdier som gjør at mennesket som humankapital best mulig kan brukes i arbeidet for å øke kapitalens konkurransekraft. Den kompetansen hos arbeidskraften som skal til for at den enkelte kapital hele tiden skal være mest konkurransekraftig, må endre seg raskt nå. Sentralt i denne endringen står altså humankapitalens evne til å tåle nedlegginger og omorganiseringer, konkurranseutsetting og stadig hardere tempo og press nedover på lønner og velferdsordninger, kort sagt amerikanske forhold for arbeidskraften.

            Når man også snakker om at menneskene selv har fordeler av dette, så bygger det på den forståelse at humankapitalens eksistensbetingelser avhenger av dens egen konkurranseevne på arbeidsmarkedet, dvs. at det er et nøye samsvar mellom hvor godt tilpasset humankapitalen er til den rådende konkurranseøkonomien og menneskets velferd og lykke.

            Kompetansebegrepet betyr derfor en innsnevring av både kunnskapsbegrepet og en innsnevring av begrepene velferd og lykke. Kompetansebegrepet koloniserer kunnskapsbegrepet og lykkebegrepet ut fra den nyliberale fundamentalistiske ideologien. Ut fra denne ideologien koloniserer den også hele skole- og utdanningsvesenet og menneskene selv. Menneskene forflates til humankapital, et begrep som godt beskriver det menneskesyn som oppstår i et ytterst fremmedgjort samfunn. Og utdanningen forflates til et system for å skape humankapital med høyest mulig kvalitet til lavest mulig pris. Jeg hevder at dette er hovedtendensen i utredningen fra kvalitetsutvalget. Og ut fra dette må vi også vurdere utvalgets omgang med begrepet ”kvalitet”.

 

Utdanning i globaliseringens tidsalder

            I kapittel 4.3.3 slår komiteen fast at: ”Kunnskapssamfunnet er globalt. Globaliseringen vil bidra til at kvaliteten på utdanningssystemet kommer i sentrum, også i Norge. Vi konkurrerer med andre land på utdanningsmarkedet, noe som igjen fordrer at vårt utdanningstilbud må være av god kvalitet for å hevde seg.” ”Norsk utdanningspolitikk utformes nasjonalt, men i omgivelser som er preget av både økt internasjonalt samarbeid og økt konkurranse.”

            Spesielt interessant her er gjennomgangen av innflytelsen fra Europaunionen (EU) og Verdens Handelsorganisasjon (WTO). Når det gjelder EU heter det helt korrekt: ”Innenfor EU har utdanning og utdanningspolitiske spørsmål fått større og større oppmerksomhet i de senere årene.” ”Lisboastrategien – har som formål å skape den mest konkurransedyktige og kunnskapsbaserte økonomien i verden innen 2010. Både strategien og arbeidsmetoden markerer på mange måter en ny giv i EU-samarbeidet.”

            Her er mye interessant. Viktig å få med seg er selvfølgelig at utdanningspolitikken nå er et av de helt sentrale områdene for å få til en ny giv i å fullføre EU-prosjektet, dvs. en ny flernasjonal statsdannelse i Europa. Dette er en viktig grunn til at de partiene som er for EU nå er så opptatt av å få lagt om utdanningspolitikken. Og vi må vel igjen kort minne om at EU med sine fire kapitalens friheter er den viktigste drivkraft for den nyliberale politikken i EU og EØS-området.

            I tillegg til Lisboastrategien nevnes Bolognaprosessen som dreier seg om samarbeid innenfor høyere utdanning. Samarbeidet dreier seg om struktur, gradsystem, mobilitet, kvalitetssikring og faglig samarbeid på området. Denne prosessen har virket kraftig inn på omleggingen av denne utdanningssektoren.

            Bruggeprosessen dreier seg om det samme som Bolognaprosessen, men innenfor yrkesutdanning.

            Dessuten nevnes forsknings spesielt fordi Norge engasjerer seg mest her. Her sies det: ”Det europeiske forskningssamarbeidet skal styrkes og utvikles slik at man får et indre marked for forskning som omfatter hele Europa.”

            Dette viser direkte til et sentralt mål for alle omdanningene i utdanningen. Den skal kommersialiseres og markedsstyres. Fordi forskningen er toppen av utdanningssystemet, viser dette målet for all omlegging av utdanningspolitikken.

            Det er ellers viste til OECDs rolle som premissleverandør for omleggingen, gjennom sine undersøkelser, sin statistikk og sin ”forskning”. WTO-GATS rolle er nevnt. Det dreier seg om forhandlinger for å ”frigjøre” alle tjenester for konkurranse på det frie marked. Her heter det at utdanning er en del av GATS og at Norges forpliktelser blant annet innebærer at ”utenlandske tilbydere av utdanning kan etablere seg i Norge, men at det må holde seg innenfor norske regler.” Dessuten sies det at ”Norge har sagt i bindingslisten at utdanning på grunnskolens og videregående skoles nivå er offentlige tjenesteytelser”.

            Dette betyr selvfølgelig at høyere utdanning ikke er på bindingslisten og at det her er snakk om å utvikle en konkurransedyktig markedssektor. Når vi vet at grunnutdanningen skal levere humankapital til denne konkurranseutsatte markedssektor, så er det ikke vanskelig å skjønne at det vil bli et sterkt press på all utdanning for å bevege seg i samme retning. For en vurdering av internasjonale hovedtrender fra The Ecologist se http://home.online.no/~tervalen/utdann1.htm .

           

Utvikling av norsk utdanningspolitikk

            I kapittel 4.3.4 handler det om ”Reformer og fornyelse i utdanningssystemet”. Her er de forskjellige reformene kort beskrevet. Det vi merker oss er at det helt sentrale dokument som har preget alle reformene ikke nevnes i det hele tatt, nemlig Victor Normanns rapport og utredning om mulighetene for å spare på alle områder av offentlig sektor. Rapporten het Mot bedre vitende? Effektiviseringsmuligheter i offentlig sektor. Den kom ut i 1991 både som SNF-rapport 4/91 og som NOU 1991: 28. SNF er forkortelse for Stiftelsen for Samfunns- og Næringslivsforskning som hadde hovedkontor ved Norges Handelshøyskole der Victor Normann jobbet. Normanns utgangspunkt når det gjelder offentlig tjenesteytelse var: ”at man gjennom markedslignende systemer innen offentlig sektor ofte kan oppnå effektivitet uten at man behøver å knytte tilgang og finansiering av tjenestene til den enkeltes betalingsevne.” (NOU 1991: 28, side 47) Den mer langsiktige utvikling av utdanningspolitikken har en heller ikke gått inn på (se http://home.online.no/~tervalen/merkunnskap.htm ).

            Normanns rapport har vært et helt avgjørende grunnlag for alle endringer av utdanningssystemet i Norge i løpet av de siste 13 årene. Det er derfor direkte uredelig av komiteen å ikke diskutere den i teksten sin. Særlig for komiteens egen utredning er så sterkt preget av Normanns tanker og særlig fordi Normann i dag sitter sentralt i den regjeringen som skal forberede saken for Stortinget og sette vedtakene der ut i livet.

            Etter å ha nevnt Reform 94 og Reform 97 går en litt mer inn på visse hovedtrekk i de siste endringene i opplæringsloven. Det gjelder bestemmelsene om at klassedeling erstattes med en bestemmelse om pedagogisk forsvarlig størrelse på elevgruppene og bestemmelse om kontaktlærer i stedet for klassestyrer. Med dette har en ryddet vekk en viktig hindring mot å senke lærertallet i forhold til elevtallet. Det gjelder bestemmelsen om at enda større del av videregående opplæring kan skje direkte i bedrift, dvs. åpning for mer reell privatisering av utdanningen og mer bedriftskompetanseinnrettet utdanning – eller som det her så korrekt beskrives ”opplæring”. En nevner også den såkalte ”friskoleloven”. Dette betyr at alle kan etablere skoler, bare de driver etter samme læreplan som den offentlige skolen. Sammen med GATSforpliktelsene betyr dette i praksis at det norske utdanningssystemet er åpnet for direkte privat og også utenlandsk konkurranse. Kompetansereformen nevnes også. Det er en reform for voksenopplæring. Ifølge den kan en nå få kortere kompetansegivende kurs fra et halvt til to år og en setter realkompetanse ervervet gjennom livet som likeverdig med formalkompetanse knyttet til formelle utdanningsløp.

            Kvalitetsreformen i videregående utdanning kan det være verd å gå litt nærmere inn på. Komiteen sier at ”Målet med denne reformen er å legge bedre til rette for studentenes læring og gjennomføring av studiet, i forhold til både kvalitet og økonomi” og viser til Stortingsmelding nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett. De viktigste forslagene var

 

            Alt i alt betyr dette en drastisk omlegging til kortere, mer dirigerte og skolelike studier. Normanns strategi om sparing gjennom hurtigere gjennomstrømming har her fått et nytt gjennomslag, slik det fikk i videregående skole gjennom reform 94 – noe som videreføres og forbedres i forslaget til kvalitetsutvalget.

            Det er innen høyere utdanning at betydningen av overgang fra kunnskapssamfunn til kompetansesamfunn kommer klarest frem på kort sikt. Hovedfaget med sin toårige forskningsoppgave raseres på alteret til Bolognaprosessenes like gradssystem for å tilrettelegge for et felles undervisningsmarked i Europa. Studentenes frihet til å utvikle sine egne læringsstrategier undermineres og universitetet blir mer likt den gamle videregående skole, mens man samtidig sier at man skal innføre en mer forskningsbasert undervising i grunnskolen.

            Det skulle ikke være vanskelige å skjønne at dette betyr reell dekvalifisering sett ut fra et kunnskapsperspektiv. Da blir det også lettere å forstå hva kompetanse i virkeligheten er. Mindre kunnskap, men bedre tilpasset humankapital på det europeisk utdanningsmarked for forskningstjenester bedre innrettet på å øke kapitalens konkurransekraft gjennom skaping av nye produkter, bedre design og prosesser, åpning av nye markeder og nisjer og øking av kapitalens avkastingsevne.

            Og kvalitetsutvalget konkluderer derfor også avsnittet slik: ”Kvalitetsreformen vil ha direkte konsekvenser for grunnopplæringen. Konsekvensen av reformen er at det vil stilles nye krav til studentenes kompetanse, når det gjelder både faglige kunnskaper og evne til å gjennomføre et høyere studium. Grunnopplæringen må utruste elevene med kunnskaper og læringsstrategier som gjør dem i stand til å følge en strammere gjennomføringstakt enn tilfellet har vært innenfor en rekke studier. Samtidig innebærer Kvalitetsreformen at lærestedene skal følge bedre opp den enkelte student. Kort sagt: Kravene til å være studieforberedt vil øke. På den annen side fordrer også Kvalitetsreformen at universiteter og høyskoler må tilpasse seg den nye ungdomsgruppen som kommer.”

            Det er ikke rart at denne reformen av mange er omdøpt til kvantitetsreformen. Det lar seg jo vanskelig skjule at økt gjennomstrømningstakt og mindre selvstendige (les mer markedstilpassete) studenter er overordnet når det gjelder denne reformen.

 

Livslang læring

            Før oppsummering av kapittel 4 tar komiteen opp livslang læring og grunnopplæring.

Livslang læring er et annet nøkkelbegrep i utredningen og i de moderne internasjonale trender innen utdanningspolitikken. Det er OECD som har gått i spissen fra å omdefinere begrepet fra å gjelde voksenopplæring til å gjelde all målbevisst utdanningsvirksomhet fra vogge til grav, som det heter. Utdanningsministrene i OECD-landene utformet i 1996 et kommuniké om dette. Her het det: ”Strategier for livslang læring krever en helhjertet forpliktelse til nye systemovergripende mål, standarder og tilnærmingsmåter, tilpasset kulturen og forholdene i det enkelte land.” Ifølge komiteen var utdanningsministrene enige om:

 

Det heter videre i utredningen at ”Et kompetansesamfunn må legge vekt på den enkeltes evne til og ønske om å tilegne seg, fornye og anvende kunnskap. Gode læringserfaringer i ung alder er det beste grunnlaget for motivasjon til videre læring.

            I dag legges en bred forståelse til grunn for livslang læring:

 

            Etter min mening kommer, som så ofte i denne utredningen, det viktigste mot slutten av listen. Alle må trekkes med i denne utviklingen, læringen må sees i sammenheng med økonomiske og samfunnsmessige behov og skal innrette seg etter etterspørsel. Evnen til selvstyrt læring ved bruk av moderne materiell og metoder skal utvikles.

            Dette må sees i sammenheng med at all utdanning etter grunnopplæringen nå kan og skal utvikles videre som et marked for shopping av utdanningstjenester og stort sett betalt av shopperen selv. Det er dette markedet som nå er et av de raskest voksende og mest lønnsomme i verden. Det skal styrkes, og grunnopplæringen skal nå først og fremst legge til rette for dette. Dette er hovedinnholdet i begrepet livslang læring.

            Altså er det viktigste her at grunnutdanningen mer sees som en forberedelse til en livslang læring, dvs. opparbeiding av seg selv som konkurransekraftig humankapital. Det betyr at grunnutdanningen sin egenverdi synker. Det viktige blir å gi elevene omgivelser som gjør at de ikke mister troen på sine egne læreevner slik at de på eget initiativ og egen bekostning kan fortsette å tilpasse humankapitalen sin til nye behov etter at de er ferdig med grunnopplæringen. For mange vil det derfor bli nok å gi dem omsorg og la dem få jobbe med å utvikle et så godt grep som mulig om basiskompetansen og saker de ellers trives med. Men samtidig må grunnutdanningen også la de som vil lære mer og mest, få anledning til det.

 

            Komiteen uttaler at ”Grunnopplæringen er selve fundamentet for livslang læring. Kvaliteten på grunnopplæringen er nøkkelen til enhver livslang læringsstrategi. Det er i grunnopplæringen:

 

            Det livslange perspektivet må være uttrykk både for enkeltmenneskets behov og de nasjonale samfunnsmessige utfordringene. I en norsk kontekst bør dette innebære at utdanningspolitikken på dette området blant annet skal:

 

            Her er mange honnørord fra idealistene i komiteen. De kan tjene til å overbevise oss om komiteens gode intensjoner. Men jeg hevder nå likevel at den økt livskvalitet og samfunnsdeltakelse osv. stort sett kommer til å skje innenfor de helhetlige økonomiske og organisatoriske rammer som bestemmer utredningens indre struktur.

 

Oppretting av statlig kontroll - kapittel 24 - 18

            Mens kapittel 25 setter de økonomiske rammer som utdanningen skal foregå innenfor, og kapittel 4 legger ut det ideologiske grunnlaget for reformene, så handler kapitlene 24 til 18 stort sett om etablering av de statlige kontrollsystemer for å gjennomføre reformene mest mulig effektivt. Vi skal nå forsette med å se på denne del for utredningen.

 

En samlet utviklingsstrategi, kapittel 24

            Vi har tidligere sett på utredningens siste kapittel og lært at reformene skal gjennomføres så sparsommelig at det trengs økning av lærernes arbeidstid, omorganisering av undervisningen så lærerlønnene per undervist elev går ned, eller ved å korte ned undervisningstiden ved for eksempel å disponere mer til studietid og betale lærerne eller andre mindre for denne delen av jobben, dvs. ved å tenke nytt og utradisjonelt som det heter. Når vi har sett på dette, så vet vi allerede mye om hva reformene vil bety for skolen, elevene og lærerne i praksis. Men la oss lese oss videre fremover i utredningen. Vi skal se på kapitel 24 om en samlet utviklingsstrategi.

            I dette kapitlet diskuterer komiteen hvordan en skal få til de ønskete omleggingene av utdanningen. Staten skal styre det hele gjennom å sette mål, sikre ressurser, og sette inn særegne tiltak for å få utviklingen til å gå fortest mulig i ønsket retning. Ansvaret for å nå målene blir nådd skyves ned i systemet, først til det som kalles skoleeierne, dvs. kommuner, fylkeskommuner og bedrifter, og så videre til det som kalles utførerne, dvs. lærerne og instruktørene. Disse blir så pisket gjennom ”den plassen og oppmerksomheten som god kvalitet i grunnopplæringen har fått i befolkningen, samfunnslivet, politikken og ikke minst i media”. Det vi ser er altså at all makt blir samlet i toppen, mens alt ansvar blir skjøvet ned i bunnen av hierarkiet. God kvalitet vet vi nå også hva betyr.

            Staten skal støtte tiltak som hjelper de lavere nivåene til å oppnå målene som staten har satt.

            Komiteen sier så at den allerede har gjort visse avgjørende trekk for hvordan en kan klare å få nivåene under seg til å oppnå de oppsatt mål, eller resultater. Det er opprettelse av Kvalitetsportalen, de nasjonale prøvene og kommunenes program for vurdering og oppfølging. Dette er sentrale bestanddeler i et nasjonalt kvalitetssystem. Det gir det enkelte lærested og politiske og administrative myndigheter dokumentasjon på innsatsfaktorer og resultater som grunnlag for forbedringsarbeidet.

            Her er blir altså etablert et maktfullt kontrollsystem for å sikre at overordnete rammer, planer og mål blir fulgt.

            Dette vil komiteen utvikle videre til å bli en helhetlig og samordnet utviklingsstrategi for grunnopplæringen. En strategi som beskriver støtte- og oppfølgingsstrukturen rettet mot lærestedet og de daglige prosesser i opplæringen. En skal samle og målrette innsatsen og ressursbruken for å forbedre resultatene i grunnopplæringen, og få mer effekt ut av nasjonale og kommunale investeringen i grunnopplæringen.

            Det vi ser er utvikling av en industrialisering av skolen. Ikke den gamle som vi forbinder med samlebåndsindustrien, men en type nyindustrialisering som henger sammen med de mulighetene som det nye maskineri (IKT) og de nye ledelsesmetoder (New Public Management) åpner.

            Den gamle industrialismen er karikert av Chaplin i Modern Times. Den var kjennetegnet av at den enkelte arbeider ble vitenskapelig studert for å finne ut hvilke bevegelsesmønster som ga raskest og best produksjon av tinglige varer. Nå skal læringsprosessen i grunnutdanningen, som en her helt korrekt kaller grunnopplæringen, underkastes et liknende system. Det opprettes et måle- og kontrollsystem som skal gå rett inn i det enkelte klasserom, i den enkelte gruppe, ja i forholdet lærer – enkeltelev. De data en får herfra skal bearbeides utenfor skolen og derfra skal det legges opp nye tiltak for å få de ønskete, kalt forbedrete, resultater av grunnopplæringen på stadig billigere måter – dvs. ”få mer effekt av … investeringer i grunnopplæringen”.

            Måten det skal gjøres på er på opprette en såkalt partnerskapsmodell som skal gå i spissen for en nyskapingskultur. Det skal være et organisert forhold mellom skoleeierne, lærerne, staten og arbeidslivets organisasjoner. For å koordinere (som det heter) partnerskapet er det opprettet et eget direktorat og staten skal også ha det overordnete ansvar for finansieringen av partnerskapet.

            Det mønster som skal foreslås her er en korporativ modell for statsstyring der den reelle makten ligger i den økonomisk og politisk sterkeste aktør, og der de andre aktørene blir enten medspillere eller gisler for denne aktørens politikk, og ansvarlige for den politikken som blir satt ut i livet nedover i organisasjoner og ut i samfunnet.

            Utviklingsstrategien som dette partnerskapet skal følge er allerede utviklet av utvalget. Det skal ha fem hovedelementer:

 

Jeg vil kalle det:

 

            Alt sammen kan sammenfattes i så mange tiltak for nyindustrialisering og omdanning av grunnopplæringen til en pølsefabrikk for humanpølser. Det kamufleres i honnørordet nyskaping. ”For å få til nyskaping er det derfor viktig at lærerne stimuleres til å prøve nye løsninger/arbeidsopplegg og organisering i mindre grupper, i nettverk mv. Det vesentlige er at utprøvingen følges opp slik at erfaring kan skape grunnlag for varig endring. Utvalget har i delinnstillingen foreslått at det opprettes brukerstyrte utviklingsprogrammer for grunnopplæringen basert på utvalgte universitets- og høyskolemiljøer. Programmene skal bidra til å identifisere særlig gode læresteder og foreslå utviklingstiltak for læresteder som ikke oppfyller definerte krav til kvalitet.”

            Her kommer den nitidige kontrollfunksjonen det legges opp til klart frem.

            Skolelederne skal få spesialbehandling gjennom ”utdannings-, utviklings- og nettverkstilbud for skoleledere” slik det blir nærmere behandlet i kapittel 20 i utredningen.

            I avsnittet om finansiering står det som vanlig viktige saker. Det foreslås at alle statlige utviklingsmidler skal samles i en pott og at det overføres tilleggsmidler av substantiell størrelsesorden. Midlene skal kanaliseres til skoleeierne etter vide rammer definert av staten og konkrete kriterier definert av partnerskapet.

            Dette betyr at utviklingsmidlene på en helt annen måte oppgraderes til et sentralt styringsverktøy for å få satt ut i livet den foreslåtte omdanningspolitikken.

            Et annet interessant underavsnitt handler om informasjons- og kommunikasjonssystem. Her sies det at kvalitetsportalen og annen dokumentasjon ”kan bli reelle verktøy for utvikling”. Dessuten må ressursbanken og skolenettet.no som i dag administreres av Læringssenteret, ”videreutvikles til en kunnskapsbase som i sterkere grad understøtter lokalt utviklingsarbeid, policyutforming, kompetanseutvikling og organisering.”   Det skal bygges opp et svært ”informasjonsapparat” som skal dra alle i den ønskete retning. Dette skal helt ut til enkeltlæreren slik at lærernes daglige praksis kan styres mye tettere gjennom tilgang til faglig og didaktiske litteratur, litteraturoversikter, relevante forskningsprosjekter, utviklingsprosjekter, oversikt over nettverk på temaer, statistikker, internasjonale linker osv. ”Denne basen bør integreres i Kvalitetsportalen som en egen ”utviklingsdel” av denne. Kvalitetsportalen får dermed en ”tilstandsdel” og en utviklingsdel.”

            Så følger en fin oppsummerende figur som viser hvordan læreren nå er fullstendig omringet av sluse- og kontrollmekanismer som kontrollerer resultatkvalitet, prosesskvalitet, strukturkvalitet og ut fra det gir sammenlignende analyser, og på den andre siden måler innsatsen på en rekke området når det gjelder utvikling.

            Denne modellen illustrerer godt hvordan læreren omdannes fra en selvstendig oppdrager, underviser, utdanner osv. til en åndsindustriarbeider med steinhard sjefskontroll over ryggen. Det ironiske med det hele er jo at de mer avanserte deler av det private næringsliv for lenge siden er på vei bort fra denne slags kontroll og konkurransesystemer, nettopp fordi de har funnet ut at det hindrer den nyskapingen de trenger. Her er nok å vise til en artikkel fra Financial Times såkalte Summerschool, mandag 11. august 2003. Der heter det at foretak må bryte ut av en ”onde sirkel med konkurransedrevet benchmarking, imitasjon og etterfølging av andres resultater” fordi dette ensretter dem ut fra samme mål og metoder, mens det de trenger er det motsatte. Dette betyr ikke at de nye systemene skaper større lykke for folk, men de er bedre egnet til å skape mer konkurransekraft. Så kanskje kvalitetsutvalget til og med satser på helt feile kvaliteter når de skal skjerpe opp humankapitalen sin. Eller kanskje målet er å gjøre den offentlige skolen så dårlig at privatisering av de mest profitable delene av grunnutdanningen også blir nødvendig.

 

Den dominerende staten, kapittel 23

            Kapittel 23 handler om statens roller når det gjelder å gjennomføre reformene. Etter å ha sagt at vi har lang tradisjon med at utdanningen i Norge er et nasjonalt anliggende der staten og de politiske myndighetene har ansvaret skriver en følgende: ” Utviklingen fører imidlertid i retning av et forvaltningssystem som er preget av større grad av desentralisering, økt frihet og ansvar på skoleeiernivået, sterkere brukerorientering og tydeligere mål- og resultatorientering.”

            En beskriver så overgangen til new public management gjennom vedtak av St.meld. nr. 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren og Inst. S. nr. 186 (1990-91). Ved dette ”ble det vedtatt en radikal omorganisering av den statlige utdanningsadministrasjonen” og ”Målstyring ble slått fast om overordnet prinsipp for statsforvaltningen.”

·        De viktigste styringsvirkemidlene staten bruker i sin overordnede styring er:

·        lover og forskrifter

·        avtaleverket

·        finansieringssystemet

·        utdanning av lærere

·        forskning og utvikling

·        rapporteringssystemet (samt det foreslåtte vurderingssystemet)

·        støtte og veiledning, punktinnsatser, handlingsplaner

 

De viktigste leddene i styringskjeden kan grovt beskrives som følger:

 

·        Staten formulerer målene for opplæringen, dvs. etablerer en forestilling om hva man ønsker å oppnå.

·        Staten utformer de (overordnede) rammebetingelsene som opplæringen skal foregå innenfor, dvs. tilfører ressurser (penger og utdannede lærere) samt etablerer det handlingsrommet som de utøvende virksomheter har til rådighet.

·        Kommunesektoren og skolene utfører opplæringen (skaper læringen).

·        Kommunesektoren og skolene rapporterer til staten på en lang rekke dimensjoner.

·        Kommunesektoren og skolene har ansvaret for å holde høy kvalitet og forbedre kvaliteten dersom den er for dårlig.”

 

            Her settes alle mål og alle rammer på toppen av maktpyramiden, mens bunnen av maktpyramiden har ansvaret for å nå målene innenfor de satte rammer. Samtidig fører selvfølgelig det helhetlige systemet for budsjettering til at de lavere nivåene ikke har noe innvirkning på størrelsen av rammene. Dette må være slik, for budsjettene er nå først og fremst er et styringsverktøy og ikke et verktøy for å levere tjenester til de som står i førstelinjetjenesten når det gjelder å utføre det som staten krever. Vi har tatt et nytt skritt vekk fra en tjenende og tilretteleggende stat til en krevende og kontrollerende stat.

            Det vi ser her er en fenomenal konsentrasjon av makt og myndighet på toppen av maktpyramiden, og en fenomenal konsentrasjon av ansvar på de nederste trinnene av pyramiden. Vi ser også at staten fraskriver seg ansvaret for at dens planer blir satt ut i livet. Dermed ser vi en fenomenal avskrivning av ansvar på statsnivået.

            Dette forklarer den ofte ufattelige arroganse om statsrådene behandler kommunesektoren med når det er snakk om underbudsjettering. I dette systemet finnes egentlig ikke underbudsjettering, for budsjetteringen har egentlig ikke noe med befolkningens og de statsansattes (inkludert kommunalt og fylkeskommunalt ansattes) behov å gjøre. Budsjetteringen tjener den helhetlige politikken med å skape de best mulige vilkår for en konkurransekraftig økonomi, og i det ligger frigjøring av kapitalen, fritt marked og fri handel med alle statlig tjenester som det går an å tjene penger på. Dette er den sittende regjeringens egentlig, men skjult dagsorden.

            Vi kan følge tankegangen videre ut utredningens kapittel 23.

”Som styringsvirkemiddel brukes opplæringsloven med forskrifter som:

 

Her ser vi i klartekst at fremleggingen av en utdanningsfilosofi (kompetanse og alt det der) er et ”styringsvirkemiddel”, og at det å stille krav til underordnete nivåer er kanskje den viktigste mekanismen for å styre disse nivåene i dag.

 

Ellers kan vi merke oss at den her sier at læreplanen ikke har vært godt tilpasset de målene med opplæringen som ”utviklingen” krever i dag. Grunnen til dette er at ”Kompleksiteten i de samlete målene i læreplanen gjør det imidlertid vanskelig å vurdere om det er noen mål som er viktigere enn andre, og i hvilken grad målene er nådd.” Derfor har en lenge arbeidet med en forenkling.

            Det en sier er at vi altså må ha lærerplaner som er tilpasset det målebehovet staten har for å få til en konkurranse mellom skolene. For til syvende og siste der det bare dette som egentlig kan føre til bedre skoler, ifølge det nyliberale evangeliet.

 

            Om de økonomiske rammebetingelsene heter det: ” Den totale aktiviteten i kommunesektoren blir stramt styrt av staten gjennom inntektssystemet for sektoren. Dette systemet gir sektoren begrensede muligheter til å påvirke sine egne inntekter. Grunnopplæringen finansieres innenfor de samlede inntektsrammene som kommunesektoren får gjennom rammetilskudd fra staten og kommunesektorens egne inntekter. Selve finansieringsmodellen kjennetegnes ved at staten gir kommunene stor frihet både i valget av det totale ressursnivået i skolen og i disponeringen av innsatsfaktorer. Styringen av ressursnivået skjer imidlertid indirekte ved at disponeringen av innsatsfaktorer (spesielt lærerårsverk) på den enkelte skole i høy grad styres gjennom lov- og avtaleverket. Denne styringen sikrer indirekte også et minstenivå i ressurstilførselen i skolesektoren i kommunene og fylkeskommunene.”

 

            Så går komiteen videre med en beskrivelse av finansiering for til slutt å mene noe om systemet.

            ”Utvalget mener at finansieringssystemet for grunnskolen og videregående opplæring er under press av flere grunner:

 

·        Det nasjonale politiske nivået har lagt opp til høyere forventninger om sterk økonomiske prioritering av skolen enn det som blir opplevd som mulig lokalt.

·        Bindinger av lokale prioriteringer blir bestemt nasjonalt.

·        Utdanningssektoren konkurrerer om penger med andre sektorer som i høy grad tyr til øremerking av midler og andre bindingsmekanismer for å sikre sin sektor. (----)

·        Befolkningen ønsker en standard på utdanningstjenestene som står i forhold til de forventningene og kravene som den økende private velstanden har skapt. Det kan tyde på at der er sterkere betalingsvilje i befolkningen enn det som kommer til uttrykk gjennom fellesskapsfinansieringen.”

 

            Det er viktig å merke seg dette. Dersom det ikke finnes vilje fra staten til å tildele mer penger til skolen, så vil andre finansieringsmetoder presse seg frem. Det kan være alt fra foreldrefond, til sponsing, salg av egne tjenester, reklamefinansiering osv. Slike systemer vil raskt kunne føre til krav om full privatisering av enkeltskoler.

            Så diskuterer komiteen to modeller for endring av dagens finansieringssystem. ”Dersom dagens finansieringssystem skal endres, er det to hovedretninger. Den ene er å legge opp til fortsatt rammefinansiering, men med en skjerming/øremerking av ressursene til opplæring. (----) Den andre hovedretningen er å bevege seg mot en type stykkprisfinansiering. Hensynene og prinsippene bak et slikt finansieringssystem vil typisk være friere brukervalg, bedre kostnadseffektivitet, større konkurranse eller å sikre ”riktig” etterspørsel.”

            Det skal ikke mye fantasi til å tippe at det blir en sterk kamp for den siste retningen. Det er tross alt denne som fullt ut samsvarer med nyliberalismens program. De negative resultatene av dette er allerede tydelig dokumentert av en omfattende forskning, men det når ikke lett inn til en Normann eller en Clemet. For å få et bilde av denne forskning kan du se tidsskriftet Utdanning 2003, nr. 8-9, der du finner professor Michael W. Apples tredelt artikkel om den internasjonale nyliberalistiske trend innen skolepolitikken for tiden. Du finner også artiklene i Utdanning, april 2003.

            Apples henviser til en relativt stor forskning som viser at omlegging av utdanningen i den retning som kvalitetsutvalget foreslår, fører til større forskjeller inne skolene ut fra hvilken sosial klasse du kommer fra, ut fra kjønn og ut fra etnisk tilhørighet. Det fører også til større ensretting av skolene. De som stiller dårligst i utgangspunktet får enda dårligere vilkår i denne nye typen av skole, mens de som har høyeste inntekter og utdanning klarer seg utmerket.

            Etter et avsnitt om lærerutdanningen, som jeg ikke skal gå nærmere inn på, kommer en avdeling (23.6) om forskning og utvikling der det heter: ”Med den sterke understrekningen av at kompetansen i befolkningen er den mest sentrale ressursen i økonomien, og at læring er den viktigste prosessen, blir det maktpåliggende å øke kunnskapene om så viktige komponenter. Et annet viktig trekk som bidrar til å øke etterspørselen etter utdanningsforskning, er at myndigheter i økende grad styrer etter mål og resultater og ikke etter regler. Dette øker behovet for er eksplisitt viten om resultatene av ulike prosesser, både lokalt, nasjonalt, og internasjonalt.”

 

            Her er vel de nye skolereformatorenes behov for skoleforskning og skolereformer klart definert. Det skal fremme den kompetanseutvikling som styrker konkurransekraften og det skal bidra til at staten bedre kan kontrollerer og lede denne utviklingen. En bivirkning blir selvfølgelig at undervisnings”arbeidets” utvikling blir tatt ut av hendene på undervisningsarbeiderne og ledet over til forskere som arbeider ut fra det klima som det nyliberale fundamentalismen skaper i utdanningsforskningen. Dette er en viktig del av den nyindustrialisering av skolen som foregår.

            Så behandles den såkalte Kvalitetsportalen som både er et avgjørende instrument for statlig kontroll og for konkurranse mellom skolene rundt de samme egenskaper. Dette er kanskje det viktigste enkeltredskapet for å fremme den nyliberale skolepolitikken. Det er kanskje her Utdanningsforbundet bør ta en avgjørende kamp for å sette en kjepp i hjulet for Normann/Klemet-skolen. ”Boikott kvalitetsportalen” kan være en god parole. Samtidig kan det være verd å gjøre det samme med de nasjonale prøvene som skal sørge for å fylle kvalitetsportalen med data. Det forlyder at denne såkalte portalen skal endre navn til skoleportalen.

            I kapittel 23.9 Utvalgets vurderinger er det en morsom ”feilskriving” i min nettugave. Det heter: ”I samfunnsøkonomisk forstand er det vanskelig å undervurdere den langsiktige betydningen av en god grunnopplæring.” Hvis vi ser på en god grunnopplæring ut fra den definisjonen som jeg har av god utdanning, så må vi komme til at dette er en trykkfeil – undervurdere må erstattes med overvurdere. Men hvis det virkelige er slik som det ble understreket i Stortingsmelding 62 (1982-83) Om grunnskolen: ”Endringene medfører en samlet reduksjon av antall arbeidsplasser, høye krav til utdanning hos et ledende sjikt, og en dekvalifisering fra fagarbeid til overvåkning av automatiserte prosesser”, så gir det faktisk ganske god mening å si at det er vanskelig å undervurdere dens betydning når det gjelder de dekvalifiserte. For disse er det jo viktig at de ikke får mer utdanning enn det som deres bidrag til kapitalens konkurransekraft krever.

            Ellers forsetter teksten slik: ”Med de standardkravene som befolkningen stiller til en velutviklet grunnopplæring, er det etter utvalgets oppfatning utenkelig at det skal være mulig å bringe ressursnivået ned. Det er mer sannsynlig at den generelle velstandsutvikling vil medføre sterke krav om økt ressursbruk.”

            Ut fra dette foreslår utvalget en gjennomgang av finansieringssystemet for finne et system som:

 

 

            Her er et godt eksempel på en tekst som bør leses både som overtekst og undertekst. Tolket inn i helheten av utredningen er det ikke noe her som vil kunne hindre utvikling av den nyliberale skolepolitikken i praksis.

 

            I denne delen står det også at ”Sektoren (alle partnere) trenger en bedre kunnskapsbase for å bestemme retningen i utdanningspolitikken, for å kunne øke kapasiteten av vellykket produksjon, formidling og bruk av kompetanse.”

            Enda en spissformulering av innholdet i utredningen: vellykket produksjon, formidling og bruk av kompetanse til å skape den mest konkurransedyktige arbeidskraften.

           

            I avsnittet om vurderingssystemet sies: Et eksternt vurderingssystem slik som utvalget har foreslått, vil være en viktig rammebetingelse for både skoler, lærere og hele systemet.”

            Eksternalisering av utviklingsarbeidet i skolen er et sentralt vilkår for nyindustrialiseringen av den.

 

            Til slutt i avsnittet tar utvalget opp støttesystemet for å få de endringene til å skje som det eksterne vurderingssystemet kommer frem til. Her er det i hovedsak snakk om å fortsette å utvikle systemet med demonstrasjons- og bonusskoler som den viktigste drivkraft i selve endringsarbeidet. Konklusjonen er at: Et bredt anlagt støttesystem må ha en sterkere konsentrasjon omkring de viktigste og langsiktige utviklingsoppgavene. Det må i tillegg legges langt mer ressurser i det enn i dag.”

            Kort sagt mer penger til premiering av de skolene som følger best med i galloppen.

 

Samarbeidet hjem – skole, kapittel 22

            I kapittel 22 drøfter komiteen samarbeidet mellom hjem og skole. Først kommer en lang drøfting og så kommer noen ”Oppsummering og drøfting”.  Jeg skal ikke gå inn på alle vurderinger og konklusjoner, men hvis jeg prøver å lese forslagene med den virkelige verden i bakhodet, så trer det frem konturen av et meget strengt statsledet samarbeid som skal utløse de rike og kunnskapsrike foreldrenes evner og lyst til å dominere utviklingen av den enkelte skole. For andre foreldre er det snakk om foreldrekurs og foreldreopplæring. Som komiteen sier i sin moralske idealisme: ”Alle foreldre bør føle en klar forpliktelse til å stille opp”. Ellers er jo klassestyrer vekk, så foreldrekontakt og foreldremøter skal gå gjennom kontaktlærer. IKT skal bli en stor hjelp i kontaktarbeidet foreldre skole.

            Ellers har jeg tatt opp det kanskje mest sentrale, og mest betenkelige tidligere – nemlig opprettelse av et partnerskap med staten i ledelsen, der foreldrene er en av partene.

           

Skole – arbeidsliv – fagopplæring, kapittel 21

            Kapittel 21 handler om hvordan en skal bedre dette samarbeidet. Jeg går inne nærmere inn på det her.

 

Skole, skoleleder, skoleeier, kapittel 20

            Kapittel 20 handler om hvordan staten vil sikre at skoleeierne som det heter (fylkeskommuner og kommuner pluss privatskoleeiere) og skolelederne jobber skikkelig for å sette endringene av utdanningen ut i livet. Her slår en igjen fast at ”målstyring skal være det bærende prinsipp i styringen av utdanningssektoren.” Målet for det hele er å få lærerne til å sette endringene ut i livet på best mulig måte.

            Det sentrale utsagnet i kapitlet er: ”Skoleledelse er derfor mer og mer kommet til å bli ledelse av kunnskapsbedrifter.”

            Her ser vi hvordan den moderne nyliberalistiske tenkning slår gjennom. Skolen blir her helt enkelt satt lik med en hvilken som helst annen bedrift. Hva vet vi så om denne bedriftens hovedmål? Jo, å produsere best mulig tilpasset humankapital til den nyliberale økonomien med fri flyt av kapital, fritt market osv., og maksimal evne til å skape en egen kapital og stat som blir bedre enn andre kapitaler og stater til å skape fortjeneste for den egne kapitalen, alt under stram ledelse av de store kapitalmonopolene selv og en stat som tjener dem.

            Etter meningen ovenfor fortsetter utredningen slik: ”Lederskap på den enkelte skole må dreie om å skape vilkår for at lærernes kompetanse blir tatt i bruk for å virkeliggjøre læreplanverkets mål og sikre kvaliteten i læringsarbeidet.”

            Vi merker oss at det som tidligere var undervisning, og som er blitt omdannet til veiledning, nå går over til å bli kalt undervisningsarbeid. Det bare understreker den allmenne bedriftstenkningen som her koloniserer den offentlige allmennskolen, og som er spesialsydd for å ødelegge dens spesielle kvaliteter gjennom å industrialisere den og gjøre den til en slags humankapitalistisk pølsefabrikk.

            I tråd med dette sammenfatter teksten rektors rolle slik: ”Rektor skal ivareta alle sider ved lederrollen, både den strategiske, faglige, innovative og administrative rollen, og dessuten ha et sterkt grep om arbeidsgiverrollen. Rektor skal videre finne sin plass i den kommunale eller fylkeskommunale organisasjonen. Dette betinger sterkere vekt på helhetsstyring og – ledelse, og mindre på direkte styring av prosesser”.

            Ved å legge en enorm mengde oppgaver på rektor fjerner man han/henne fra den direkte kontakt med og drift av skolens lærere og putter ham/henne inn i den samme målstyringsrollen som alle ledernivå over ham/henne.

            For å fjerne rektor fra den direkte pedagogiske ledelse i samkvem med skolens lærere, og knytte rektor sterkere til overordnete maktorganer har komiteen gått inn for å fjerne kravet til formell pedagogisk kompetanse og for at en rektor skal kunne lede flere forskjellige skoler. Dette har komiteen ikke fått gjennomslag for, men det viser i hvilken retning hele tenkningen til komiteen trekker.

            Rektorer skal tilbys mastergradsutdanning i ledelse som det opplegget en har i Oslo der Handelshøyskolen BI hjelper kommunen med å skreddersy opplegget.

            Det som ledelsen må klare å skape for å få til de forandringer som komiteen går inn for, er at: ”Organisasjonen må dele virkelighetsoppfatning og beskrivelse av utfordringene og være med på å utmeisle virkemidlene. OECD trekker fram i en av sine rapporter, hvor påfallende ofte det er at effektive lederteam er en nøkkelfaktor i suksessfull skoleledelse, og at endringene da har større gjennomslagskraft og større varighet enn når endringene er avhengige av bare en person.”

            Dette er jo noe alle vanlige mennesker vet, men det er kanskje litt vanskeligere for mektige byråkrater i statsadministrasjonen og andre steder å forstå det. Men dersom virkelighetsoppfatningen i virkeligheten går på tvers av alle som skal sette sakene ut i livet, så blir problemene straks store.

            For å løse dette problemet, og mobilisere skolelederne til innsats for jobbe aktivt for å omvende sine underordnede til de nyliberale reformene foreslår komiteen at ”Tilbakerapportering og oppfølging må vektlegges som meget viktige elementer i et kvalitetssikringssystem. Styring og ledelse av grunnopplæringen må knyttes til insentiv- og belønningssystemer som bare i liten grad finnes i dag. Det må være en prioritert oppgave å utvikle slike systemer. Systemene må munne ut i bindende lederkontrakter.”

            Når en i tillegg foreslår tilsetting av rektorer på åremål, så har skoleeier både en kraftig gulrot og en kraftig pisk til å drive skolelederne frem i den ønskete retning. Her skal det i beste nyliberale stil bli beinhard konkurranse, mer premiering og straff, akkurat som opplegget er for lønnspolitikken overfor lærerne. Det har nok slått de høye herrer og damer at dette systemet også vil få sine direkte virkninger inn i skolestuene og prege oppleggene der.

            I utredningen beskrives dette nærmere slik: ”Lønnssystemet i kommunesektoren (der lærerne vil være med fra 2004), har åpnet for mer lokal lønnsfastsettelse i den enkelte kommune/fylkeskommune. Dette åpner for å bruke lønn som ett av flere virkemidler i en utviklingssammenheng.

            Erfaring viser at fullmakt til å gi individuelle lønnstillegg stiller krav til lederne om oppfølging, resultatmåling og tilbakemelding på en ganske annen måte enn det som er tilfelle i dag. En sterkere oppmerksomhet mot den enkelte ansatte vil dessuten synliggjøre behovet for oppfølging overfor ansatte som ikke fungerer i jobben.

            Utvalget forutsetter at den kommunale administrasjonen har en tilsvarende ordning som virkemiddel i et belønningssystem overfor rektorene.”

            Så kommer forslaget om rektorer skal tilsettes på åremål.

            Der vi ser her er først og fremst den totale omlegging av lønnspolitikken som er på gang. Det viktigste virkemiddelet for å få lærerne til å gjøre som staten sier er å premiere de som gjør det og straffe de som ikke gjør det på pungen. Dette er midler en griper til når ikke noe annet nytter. Det betyr at en bruker samme midler overfor enkeltlærere og ledere som en bruker overfor bonusskolene. Grunnen til at en må bruke disse virkemidlene er at de reformene som nå blir gjennomført overhodet ikke har noen reell legitimitet i lærerstanden. De er bestemt over hodet deres etter beste EU-modell.

 

Skole”eiers” rolle

            ”I dagens skolepolitikk er eierne tiltenkt et større ansvar og handlingsrom. Utvalget mener at det er behov for en oppmykning av regel- og avtaleverket, slik at det blir større handlingsrom og mulighet for omstilling. Ved at økt fleksibilitet blir bygd inn i regel- og avtaleverket, vil skolene raskere kunne tilpasse seg nye behov uten å gå gjennom en byråkratisk søknadsprosedyre. Fleksibiliteten må være så stor at den favner det stor mangfoldet som finnes blant norske skoler. Begrunnelsen for dette ligger i at gjennom å øke ansvaret for eierne vil de ta større ansvar for kvaliteten i grunnopplæringen.”

            Her ser vi mange elementer til de nye skolepakkeforhandlingene som nå kommer. Men vi ser også at det lages et opplegg som skal svinebinde kommuner og fylkeskommuner til å følge opp endringene. De får bare større handlingsrom til å sette dem ut i livet, og handlingsrommet går på bekostning av handlingsrommet til rektorene og lærerne. Fra det private næringsliv vet vi at større fleksibilitet på arbeidsgivernes premisser som regel betyr mindre fleksibilitet for arbeiderne. Dette har lærerne allerede fått erfare gjennom virkningen av nedskjæringer som fører til flere elevere per lærer, flere inspeksjoner per lærer og flere undervisningstimer per lærer. Friminuttene mellom hver 45 minutters time er forsvunnet for lengst. Nå brukes også mange av spisepausene som arbeidslunsjer rundt om på skolene. Tid til det fruktbare uformelle samarbeidet skrumper og skrumper. Det skal vi nok få se mer av.

            Det heter at ”Kommunesektoren må selv ta ansvaret for å utarbeide eventuelle kommunale mål, og styringsindikatorene må være kjente. Rent konkret betyr dette at politikerne i kommunesektoren må skifte fokus: fra fokus på strukturer, økonomi og bygg, til fokus mot innhold og resultater. Dette utgjør en betydelig utfordring for mange kommunale administrasjoner.”

            Det kan vi godt skjønne. Hvis oppmerksomheten om bygningsmassen skal bli enda mindre enn den er i dag, så detter snart mange skoler ned rundt ørene på elever og lærere. Det kommunepolitikerne blir pålagt er å endre innstilling fra en gruppe som tross alt yter service overfor skolene for at de skal kunne utføre oppgavene sine bedre, til en gruppe som skal forlange resultater uansett tilførsel av ressurser og tilstanden i infrastrukturen.

            For å klare dette må følgende på plass: ”En forutsetning for mål- og resultatstyring er at det utvikles målings- og oppfølgingsverktøy. Slik verktøy forutsetter at det innhentes informasjon fra elever, foreldre/foresatte og andre samarbeidspartnere. Det må derfor videreutvikles opplegg for dialog med brukerne både i styringssammenheng og for tilbakerapportering av oppnådde resultater. En rekke kommuner og fylkeskommuner har allerede utarbeidet verktøy for kvalitetsarbeidet i sin kommune.”

            Vi ser her hvordan styringen med den humankapitalistiske pølsefabrikken skal utvikles. Det gir ”eierne” både store oppgaver og det svinebinder dem under statens kontroll. Samtidig legger det altså til rette for å få i gang den etterlengtede konkurransen mellom læringsbedriftene som kan føre til en skapende privatiseringsbølge i fremtiden.

 

Vurdering og dokumentasjon som kontrollmiddel, kapittel 18

            Komiteens egen struktur av kapittel 18, som har tittelen Vurdering og dokumentasjon av læringsutbytte,  er slik:

 

  1. ”Vurdering av individ og system
  2. Politiske føringer
  3. Vurdering i norsk grunnopplæring i dag
  4. Utviklingstrekk ved dagens vurderingsformer
  5. Nasjonale prøver og en nasjonal kvalitetsportal
  6. Vurdering i andre land
  7. Utvalgets vurderinger og konklusjoner”.

 

            Etter min mening dreier kapitlet seg om at staten oppretter et nytt apparat for en mye nøyere kontroll med, og dermed mye større makt over utviklingen av utdanningssektoren. Dette apparatet har to innretninger. Den ene er makt og kontroll over kvaliteten på den humankapital som utdanningssystemet, som her systematisk kalles opplæring, produserer. Det andre er makt og kontroll over selve produksjonen av humankapital og dermed både over produktenes (elevenes) utvikling og over produsentene av utdanningstjenester, fra ”eiere”, til enkeltinstitusjoner og helt ned til hver enkelt utdanningsindustriarbeider (foreløpig fremdeles kalt lærer).

            Dette kommer frem i første hovedavsnitt om vurdering av individ og system. Første del av avsnittet konkluderer med: ”Dette kapitlet tar for seg to tilnærminger til vurdering: den individrelaterte og den systemrelaterte. Sistnevnte omhandler skole- og bedriftsbasert vurdering.”

            Avsnittet første del begynner med å vise til at læreplanverket for grunnskolen og for videregående opplæring med planenes felles del, er ”de viktigste styringsdokumentene for grunnopplæringen i Norge”. Det heter at ”Her skisseres det hvilken kompetanse myndighetene anser som nødvendig og viktig for at barn, ungdom og voksne skal klare seg i dagens samfunn, utvikle seg faglig og personlig og bidra positivt i samfunnsutviklingen.”

            Deretter viser komiteen til sin egen delinnstilling NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse der utvalget peker på at ”det for å sikre kvalitet i opplæringen er viktig å vurdere resultater, prosesser og strukturer på individnivå, lærestednivå, regionalt og nasjonalt nivå”.

            Så diskuterer komiteen forskjellige typer vurdering ut fra hvem som skal motta vurderingen. Her heter det at ”elever og lærlinger, foresatte, lærere og instruktører og skoleledere er først og fremst interessert i vurdering som bidrar til motivasjon til læring og personlig og faglig videreutvikling”, mens ” skoleeiere vil ha behov for en vurdering som viser både den samlede resultatkvaliteten innenfor skoleeiers ansvarsområde og resultatkvaliteten på hver enkelt skole”, mens ”staten på sin side vi ha behov for et vurderingssystem som rammeverk for kvalitetssikring av hele grunnopplæringen”, et system som kan ”bidra til å avdekke svakheter i opplæringen, og det skal kunne fungere som planleggingsverktøy for myndighetene når det gjelder framtidige nasjonale satsinger”.

            Dessuten sies det at vurdering er et ”verktøy for utvelgelse” ved opptak til høyere utdanning og adgang til profesjoner og ved ”Jobbsøking i arbeidslivet”. Men det fremheves også at ”innholdet i stillingsannonser tyder på den andre siden på at arbeidslivet også etterspør andre typer kompetanse enn gode eksamenskarakterer”.

            Her sies det også at når det er konflikt mellom de forskjellige behovene for vurdering, så er det ”hensynet til elevers og lærlingers læring” som er ”premissgivende i opplæringen”. Det konkluderes med at dette kan komme i konflikt med dagens formelle vurderingssystem, der det legges størst vekt på den avsluttende vurderingen. Komiteen vurderer det slik at det i dag er en rimelig balanse mellom de forskjellige hensynene når det gjelder vurdering i grunnopplæringen gjennom økende bruk av ulike former for underveisvurdering.

            Så slår komiteen fast at: ”Vurderingsformen og måten vurderingen gjennomføres på, har stor innflytelse på undervisningens innhold og arbeidsmåter. Bestemmelser om ulike typer vurderinger kan derfor være et styringsvirkemiddel i opplæringen.”

            Etter dette går komiteen litt nærmere inn på den individuelle vurdering og den skole- og bedriftsbaserte vurdering.

            I det andre delkapitlet om politiske føringer er det viktigste budskapet: ”I Inst. S. nr. 214 (1998-99 til St.meld nr. 28 (1998-99) ”Mot rikare mål – om en nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling” fremheves det at elevvurdering må utvikles som et redskap som skal hjelpe den enkelte elev til god læring og gjennom dette utvikle kompetanse. Elevvurdering skal bygge på dialog og egenvurdering. Omfattende bruk av tradisjonelle tester og prøver kan være lite egnet til å måle prosess- og resultatkvalitet i vid betydning.”

            I samme stortingsmelding skriver departementet at ”Det overordnede målet med vurderingsarbeidet skulle være å gjøre opplæringen bedre for elevene og lærlingene og å videreutvikle institusjonene som lærende organisasjoner.”

            Som vis ser, er et sentralt utgangspunkt for vurdering at ”Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane med sikte på å fremje læring og utvikling. Det skal leggjast til rette for at elevane kan gjere god eigenvurdering.” (Forskrift til opplæringsloven §3-1 om vurdering i grunnskolen)

            Neste del av dette underkapitlet handler om vurdering som kvalitetssikring.

Arbeidet med å legge om vurderingene i grunnopplæringen har pågått en god stund. Som det heter i utredningen: ”I St.meld. nr. 47 (1995-96) ”Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem” foreslo departementet å utvikle et nasjonalt vurderingssystem slik at staten, de lokale politiske og administrative myndighetene og den enkelte skole kunne arbeide målbevisst for å realisere de nasjonale målene i opplæringen. Det ble understreket at man i det videre arbeidet måtte søke etter mer dokumentasjon som kunne gi grunnlag for å vurdere sammenhenger mellom elevenes læringsutbytte, arbeidsprosessene og ressursbruken.

Formålet med nasjonal vurdering skulle være:

 

 

 

            Det heter videre at denne stortingsmeldingen ”løftet fram skolebasert vurdering som metode for systematisk kartlegging, vurdering og rapportering til de instansene som har ansvar for å fastsette skolens rammevilkår, og det ble lagt frem forslag om å forskriftsfeste skolebasert vurdering.”

            Denne delen konkluderer med at ”Det er altså bred tilslutning til prinsippet om at det skal legges større vekt på vurdering av prosess- og resultatkvalitet i grunnopplæringen”.

            Etter dette går komiteen inn på en vurdering av norsk grunnopplæring i dag og av utviklingstrekk ved dagens vurderingssystem medregnet ulike prøve- og eksamensformer og skole- og bedriftsbasert vurdering. Jeg går ikke nærmere inn på det her, men sier litt om nasjonale prøver og en nasjonal kvalitetsportal.

            Kvalitetsutvalget foreslo i delinnstillingen sin å innføre ”nasjonale prøver i sentrale fag i skolen. Disse skal erstatte både diagnostiske og nasjonale kartleggingsundersøkelser. Stortinget har vedtatt innføring av nasjonale prøver fra og med skoleåret 2003/2004.

            Som et bidrag til vurdering av resultatkvaliteten foreslo utvalget at det skulle gjennomføres nasjonale prøver for vurdering av helhetlig læringsutbytte med vekt på kunnskaper, ferdigheter og holdninger i fagene norsk, engelsk og matematikk for vurdering av basisferdigheter og alle elever på 2. og 4. og 9. klassetrinn skulle gjennomføre prøvene. Prøven skulle tilrettelegges slik at de ses i sammenheng med de internasjonale prosjektene Norge til enhver tid deltar i.

            Kvalitetsportalen er innført. Innføring av de nasjonale prøvene inngår som bidrag til det nasjonale vurderingssystemet.

            ”Resultatene fra prøvene skal kunne brukes på en slik måte at det lar seg gjøre å vurdere den faglige utviklingen over tid, både av elevene, lærerne, skoleledelsen, skoleeierne og det nasjonale nivået. Prøvene skal ikke bare kartlegge elevenes kunnskaper og ferdigheter i snever forstand, men skal også gi et bilde av forståelse, innsikt og evne til å bruke kunnskaper og ferdigheter i nye sammenhenger.”

            Etter en gjennomgang av vurderingsordninger i andre land, som jeg ikke går inn på her, gir utvalget sine vurderinger og konklusjoner. Her behandler utvalget følgende spørsmål:

 

·        noen dilemmaer

·        vurdering som kvalitetssikringssystem

·        vurdering som verktøy for utvelgelse

·        vurdering som læringsfremmende verktøy

·        det eksterne perspektivet i vurdering

·        vurdering med eller uten karakter

 

            Dilemmaene gjelder bruk av eksamen. En vil beholde eksamen, men modernisere og fornye den i samsvar med den faglige og metodiske utviklingen i skolen. Utvalget går inn for mappevurdering fordi det ønsker å skape rom for utvikling og fornyelse.

            Gjennom de nasjonale prøvene, læringsstøttende kartlegginger og innholdet i kvalitetsportalen vil en få et rikt og allsidig bilde av kvalitetsutviklingen på den enkelte skole. De nasjonale prøvene må bygge på læreplanens krav til kompetanse. Eksamenssystemet står sentralt, men må brukes mer som redskap i den skolebaserte vurderingen enn det en gjør nå. Sensoren kan, ved bruk av datateknologi, lever rapporter fra sensuren tilbake til hver enkelt skole.

            Under punktet om utvelgelse understreker utvalget at individvurdering ved overgang mellom grunnskole og videregående skole ikke lenger vil være så nødvendig fordi hele grunnutdanningen mer vil bli sett på som en enhet etter de nye reformene. Derfor er det ikke lenger behov for å beholde eksamen i norsk, matematikk og engelsk. Fagene avsluttes ikke på ungdomstrinnet, men videreføres i videregående opplæring ved hjelp av modulbaserte gjennomgående læreplaner. Muntlige eksamener bør opprettholdes.

            Læringsfremmende vurdering skal hovedsakelig bestå av mappevurdering og elevsamtaler som skal omdøpes til utviklingssamtaler.

            Det eksterne perspektivet i vurderingen blir i stor grad ivaretatt gjennom slutteksamen. Der er viktig at standpunktkarakterer også blir riktig, derfor bør det iverksettes kompetanseheving for læreren ved innføring av mappevurdering og for at de skal kunne sensurere de nye typene eksamensoppgaver.

            Utvalget peker på at behovet for karakterer på ungdomstrinnet ikke vil være så nødvendig lenger, men går ikke inn for å ta vekk karakterene. I høyere utdanning innføres karakterskalaen A-F i høyere utdanning. Utvalget ønsker å innføre dette også i grunnutdanningen.

            Utvalget mener dessuten at en bør gå over fra å føre fravær til å føre tilstedeværelse ved forskjellige aktiviteter som elevene er med på.

 

Min vurdering

            Etter min mening legges det her opp til flere typer kontroll gjennom vurderings- og dokumentasjonsprosessene. En skal opprette en annerledes og bedre kontroll med at humankapitalen, helt ned på individnivå, får den rette kompetansen. Dette kommer under vurdering av individ.

            Den nye typen humankapital som etterspørres må opplæres og dermed vurderes på andre måter enn før. Dette er en av grunnene til at man har funnet på at man skal måle det man kaller prosess- og resultatkvaliteten i produksjonen av humankapital. Som vi allerede har sett, er det i dette nye systemet flere viktige momenter. De såkalte læreprosessene skal vurderes mye nøyere enn før. Det vil si at en skal lage et opplegg for kontroll av hele det konkrete løpet frem til eventuelle avgangskarakterer. Det blir også viktig å skape en type humankapital som kan vurdere seg sjøl som humankapital.

            Så skal en opprette en bedre kontroll med at eierne av utdanningsbedriftene, dvs. kommuner og fylkeskommuner og privat eiere krever av sine lærebedrifter at de gir den rette kompetansen på rimeligst mulig måte.  Og en bedre kontroll med at lærebedriftene, fra leder og lederteam til helt ned på individnivå på ”gulvet”, gir den rette kompetansen på billigst mulig måte. Det skal nøye kontrolleres at prosessen, fra bedrift, leder og helt ned på individnivå på ”golvet”, følges i kompetanseoppbyggingen. Dette er vurdering av system.

            Dessuten skal vurderings- og dokumentasjonsprosessen skape en type humankapital som internaliserer vurderings- og dokumentasjonsteknikkene og hele tiden driver seg sjøl til å oppfylle de behov som det moderne konkurranse- og kontrollsamfunnet har når det gjelder utvikling av den individuelle humankapital. Som det heter i forskrift til opplæringsloven §3-1 om vurdering i grunnskolen: ”Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane med sikte på å fremje læring og utvikling. Det skal leggjast til rette for at elevane kan gjere god eigenvurdering.” (Kap. 18.1, side 1.) Dette er et moment i vurdering av individ. Det er en forutsetning for å være sjølaktiv i den stadige oppdateringen av egen humankapital ut fra den typen som altså kapitalen og samfunnet rundt etterspør for skape en mest mulig konkurransekraftig økonomi og et samfunn som er organisert rundt dette målet.

            I tillegg til dette skaper gjennomføringen av opplegget for vurdering og dokumentasjon de nødvendige vilkår for konkurranseutsetting og åpner derved porten for reell privatisering av de mest lønnsomme delene også av grunnopplæringen. Dette skjer fordi alle skal måles etter samme mal, slik at de kan sammenlignes direkte.

 

Skoleløpets lengde, kapittel 19

            Jeg skal ikke går nærmere inn på diskusjonen om skoleløpets lengde som tas i kapittel 19. Bare gjenta at jeg tror det kan være fristende å skjære den ned for å få hurtigere gjennomstrømming i hele utdanningsprosessen.

 

IKT, kapittel 15

            I en svensk film, som gikk for en god del år tilbake, skildres utviklingen av en automatisk slaktemaskin for gris. Det dreier seg både om å utvikle selve maskineriet som altså skal simulere slakterens bevegelser og dataprogrammene som skal styre det hele. En av slakterne, som er særlig dyktig, blir valgt til å være et mønster for maskinen. Han blir svært stolt over å være så sentral i et viktig prosjekt og går inn for å lære programmerer og verktøymaker alt han kan. Den dagen maskinen står ferdig er det fest og han blir hyllet. Dagen etter får han sparken.

            Historisk er dette situasjonen over alt der maskinene gjør sitt inntog, fra veve- og spinnemaskiner til de aller siste roboter og prosesstyringsmaskiner. Det helt nye med den høyt utviklete datateknologien, er at også mentale prosesser, derunder læreprosesser kan automatiseres på en helt annen måte enn tidligere. Grunnen til at det alltid er et press for å erstatte mennesker med maskiner, som i bank og post osv., er at maskiner gir lavere produksjonskostnader enn levende arbeidskraft. Det øker konkurransekraften.

            Noe annet nytt er at denne teknologien, i en helt annen grad enn tidligere, også åpner muligheter for overvåkning og kontroll av de mentale prosesser, derunder altså læreprosessene.

            I dag er vi ved det knekkpunkt at IKteknologien er så utviklet at også veldig mye av det som lærerne gjør kan automatiseres. Dermed får utdanningsarbeideren mer og mer det samme forholdet til produksjonen av humankapital som de tidligere nevnte bakerne til sin deig og sine brød. Dette er den store hemmelighet som det må tilrettelegges for uten å si det for direkte i utredningen. Derfor alle godord om å oppgradere lærernes IKT kunnskap osv. Men legg merke til at den bare skal oppgraderes til noe mer enn en minimumskompetanse: ”For at IKT skal kunne øke prosesskvaliteten må skolens lærere ha noe mer enn en minimumskompetanse innen IKT.” ( Utredningen, kap. 15.5, avsnitt om prosesskvalitet.)

            Vi finner den nye utdanningsarbeiderens rolle godt beskrevet i setningen under den som er sitert ovenfor. Her heter det: ”I Sverige foreslås at samtlige lærere – også nyutdannede – skal ha tilstrekkelig kompetanse til å kunne nyttiggjøre seg IKT i administrasjon, planlegging, kommunikasjon og gjennomføring av elevers læring og kunnskapsutvikling.”

            Det viktige med IKteknologien er altså ikke at den åpner for å gi humankapitalen mer og bedre utdanning slik som jeg og de fleste lærere og foresatte og elever i dag vil definere dette. Den åpner for å gi humankapitalen bedre kompetanse av den typen som de multinasjonale selskapene og deres stater direkte kan bruke, produsere læremidler for og tjene penger på. 

            Fordi den kan erstatte lærerne og fordi den kan kjøre undervisningsopplegg som er skreddersydd for å gjøre humankapitalen mest mulig konkurransedyktig og fordi den åpner et lukrativt marked for de store mediemonopolene har den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien (IKT) en svært viktig rolle i utviklingen av fremtidens utdanning. Kapittel 15 i utredningen handler om det. Det viktigste som skjer nå er at den teknologiske utviklingen akkurat passerer et punkt der IKT kan fylle ovennevnte behov og der lærerne selv driver i retning av å bli overvåkere av automatiserte undervisningsprosesser.

            Det kan her være verd å minne om Laurence Kalaftidès sin analyse av utviklingen innen utdanningssektoren i bladet Ecologist : ”I Europa får en gradvis på plass reformer som trengs for å privatisere statlig utdanning. Men dette er en meget følsom sak, og det trengs stor forsiktighet. Etter press fra Det europeiske rundebord for industriledere (ERT) har Europakommisjonen bestemt seg for å ta hånd om saken og den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien gir et ideelt påskudd for å gjøre det. Under ledelse av europakommissæren Vivane Redding, har utdanningsministrene bestemt seg for å ”mobilisere seg for å bli helt involvert i den nye økonomien”. (Europakonferanse i Lisboa, 17.-18 mars 2000.) Innen utgangen av 2001 skal alle skoler i EU være knyttet til internett. Ettersom antall lærere fortsetter å gå ned vil en stadig større del av de nasjonale utdanningsbudsjettene gå til informasjonsteknologi i skolene - til stor glede for de foretakene som lager programvare og utdanningsprodukter: PC- fabrikker som IBM og Hewlett-Packard; mikrobrikkeselskaper som Intel, Microsoft og Sun, og selvfølgelig telecom-gigantene.”

            Det kan også være verd å minne om en av fremtidsvyene i perspektivanalysen av 1970 der det heter at en på sikt så for seg at det i fremtiden kunne bli mye å spare på å erstatte lærere med det en kalte læremaskiner. Men den gang var teknologien ikke kommet langt nok til at det kunne gjøres, derfor måtte en legge vekt på tiltak som åpnet for en innovasjon som kunne gjøre dette mulig seinere. (Se http://home.online.no/~tervalen/merkunnskap.htm for sitater osv..)

            I utredningen går en forsiktig frem, men åpner likevel straks for det jeg snakker om her. En skriver først litt pent om at en må møte ungdommen på hjemmebane og ta innover seg at boken blir utfordret av IKT. Det heter (i kap. 15.1, side 1) at: ”Den trykte bok vil fortsatt være et helt grunnleggende læremiddel, men i dag snakker pedagogene om en ungdomsgenerasjon som i sterkere grad tar til seg informasjon fra ulike kilder. Videre gir den nye teknologien de unge en mulighet til å møte mennesker og impulser utenfor sitt nærmiljø på en annen måte enn før. - - Datateknologien gir økte valgmuligheter når det gjelder søking etter informasjon, og i neste omgang valg av opplæringsarenaer og opplæringsformer.”

            Her ser vi tydelig mange åpninger for å erstatte lærere med maskiner.

            Så heter det at: ”Samfunnet trenger individer som utvikler variasjon, mangfold og originalitet. Individene trenger kompetanse som gjør dem i stand til å delta aktivt i et omskiftelig samfunn. Arbeidsmåter og kompetansekrav må fange opp det mangfold en skal forholde seg til i fremtiden. Det er i denne forbindelse at IKT kan være et viktig verktøy. I tillegg kan IKT:

 

 

            De fine ordene om å kunne delta aktivt i et omskiftelig samfunn betyr at de skal bli mest mulig fleksibel humankapital.

            Punktene er interessante fordi de nettopp viser hvordan IKT har egenskaper som gjør at de kan erstatte lærere. De store medie- og kommunikasjonsselskapene er allerede i gang med arbeid for å komme massivt inn på dette markedet. Det er snakk om opplegg der all erfaring fra spilleprogrammer og TV-underholdning og filmarbeid osv. skal brukes i undervisningssystemer som blir mulig med den siste utviklingen innen IKT.

            En følger opp med å skrive at: ”Det finnes etter hvert mange eksempler som viser hvordan IKT kan bidra til å øke læringsutbyttet hos elever gjennom arbeid med å forstå nøkkelbegreper i fag som matematikk, naturfag og grunnleggende basisferdigheter i lesing og skriving. Den engelske ImpaCT2-studien viser at bruk av IKT gir bedre læringsutbytte for elevene. I samspill med andre faktorer kan IKT være en kraftfull katalysator for å bidra til nyskaping.”

            Så fremholder en at denne teknologien ”først og fremst er et virkningsfullt redskap når den blir satt i sammenheng med et bredere kvalitetsarbeid som også omfatter lærerkompetanse, modernisering av læreplaner, elevvurdering og endringsorientering på skolenivå”. (Kap. 15.1, side 2.)

            Til slutt i kapittel 15.1 skriver utvalget: ”Teknologiutviklingen i samfunnet åpner også for diskusjoner om hvilke kompetansekrav dette informasjonssamfunnet faktisk stiller oss overfor. I EU og OECD snakker man nå om IKT-kompetanse som den 4. kulturteknikk i forlengelsen av å kunne lese, skrive og regne. Det innebærer ikke bare en ferdighetsmessig kompetanse i å kunne håndtere teknologien, men i stor grad kompetanse i å kunne utnytte informasjonstilgangen og de muligheter som IKT gir til fremme av egen læring og personlighetsutvikling.”

            Her snakker en plutselig om informasjonssamfunnet igjen, selv om en tidligere i utredningen sier at dette samfunnet er tilbakelagt og vi er over i kompetansesamfunnet. Men det ville vel ikke hørt så fint ut om en stilte spørsmålet om hvilke krav til kompetanse dette kompetansesamfunnet stiller oss overfor.

            Min kommentar er at utvalget her nettopp åpner for en total omlegging av utdanningen med maskinene i sentrum for elevene og studentene sin læreprosess.

            Foreløpig er det viktigste tiltak for å kunne få i gang denne utviklingen på bred front, at det er god nok tilgang til ressurser utenfor skolen, dvs. over internett. Derfor er første prioritet akkurat nå å sørge for at alle skoler skal få bredbåndstilgang. Dessuten må antall maskiner i forhold til elever opp, og lærerne må få bedre tilgang til maskiner. Dette systemet kan ikke fungere uten at hver lærer har egen maskin, og den må være bærbar.

            Staten står her overfor et liknende problem som en har i samferdselssektoren ved overgang til mer kollektivtransport og mindre privatbilisme. Det trengs store investeringer for å få en forstadsbane opp og gå. Disse investeringene skal gjøres samtidig som utgiftene til det veisystemet som privatbilismen krever er svært store. I dette systemet finnes det en løsning på problemet, hvis en vil bruke den, nemlig å pålegge privatbilismen avgifter som skal gå til å betale utvikling av kollektivtrafikken.

            I skolen finnes ikke denne mulighet. En må gjøre de store investeringene i IKTutstyr før en kan kvitte seg med lærerne, og en kan ikke be lærerne betale avgift som skal gå til investeringer er IKT. Dette er en grunn til at IKTsatsingen, tross alle gode hensikter, går mye tregere enn mange ønsker. Mange skoler, som riktignok kan ha ganske mange PCer i forhold til elever, sitter med ganske gammelt materiale – en maskinpark som allerede er utrangert i bedriftene og i de fleste hjem allerede. Når store datamengder skal behandles, så klarer ikke det utstyret en har i dag de fleste steder å fordøye det. Derfor blir det mye forstoppelser.

            Dette tilsier at kun private løsninger som ser profittmulighetene vil ta de investeringsutgiftene som skal til. Det blir jo investeringer i egne inntekter. Mens det for stat og kommune kun er utlegg som skal dekkes over en skatte- og avgiftsseddel som helst skal bli mindre ifølge det nyliberale evangelium.

            Jeg skal ikke gå inn på alle punktene i dette kapitlet, men vil i tillegg til første underkapittel konsentrere meg om en del kapittel 15.5 ”IKT i et kvalitetsperspektiv” og kapittel 15.5 ”Drøfting og vurdering”.

            I kap. 15.5 har underavsnittet om ”IKT og elevvurdering” en del interessante formuleringer. ”IKT åpner for et mangfold av ulike vurderingsformer. Vurderingen kan for det første bli uavhengig av tid, sted og rom. Det vil være mulig å få prøvet deler av sin kompetanse når som helst og hvor som helst. For eksempel vil det bli mulig for elever å gå inn og prøve seg på ulike oppgaver i et fag og finne ut hvordan de ligger an. Det ville kreve at man laget en database med vurderingsoppgaver.

            Noen prøveformer med IKT vil kunne gi respons tilbake umiddelbart, og gi forklaring på hva om eventuelt var galt ved besvarelsen. IKT er velegnet ved avvikling av ordinære eksamener og nasjonale prøver, og ved utvikling av elektroniske elevmapper.

            Utvalget har merket seg at Regjeringen i kommuneøkonomiproposisjonen for 2004 gir teknologiske føringer ved at en i forbindelse med bruk av IKT ved sentralt/lokalt gitt prøver forventer følgende:

            ”I tråd med disse føringene forventes det at alle kommuner har nødvendig utstyr på skolene, og at de styrker kompetansen blant lærerne slik at elevene får opplæring i bruk av IKT i tråd med læreplanen, herunder trening i bruk at dette hjelpemiddelet ved prøver. Innen 2003 skal læringssenteret utarbeide informasjon til kommunene der det blir redegjort for hvordan bruk av IKT ved avgangsprøven skal gjennomføres praktisk og pedagogisk. Her vil det blir redegjort for organisatoriske og tekniske løsninger, krav til utstyr, eksempeloppgaver og veiledning.”

            Dette er det ikke nødvendig å kommentere videre. Bare oppfordre leseren til å tenke gjennom konsekvensene ut fra en helhetsvurdering av utviklingsretningen i utdanningspolitikken.

            Så til drøfting og vurdering. Her heter det: ”Innen år 2008 forutsettes det at nettet er en integrert del av opplæring i alle fag. --- Det er grunn til å tro at skolene vil gjennomgå en utvikling hvor nettbaserte samarbeidsformer i sann tid (synkront) vil øke, noe som stiller større krav til kapasitet enn når det foregår uavhengig av tid og sted (asynkront). Skoler vil samarbeid om prosjekter både nasjonalt og globalt. Man vil bruke lærere/ressurspersoner på tvers av skolegrenser og landegrenser. Foreldre foresatte vil kunne få gå inn i sitt barns digitale mappe (portfolio) og for eksempel få tilbud om direkte overføring fra den faste, ukentlige utviklingssamtalen mellom lærer og deres barn, samt fra diverse arrangementer på skolen. Skoler kan drive kringkasting over Internett for lokalsamfunnet.

            Bruken av film og video vil i økende grad bli brukt som en del av skolehverdagen, både til egenproduksjon og fordi det etter hvert forventes at deler av eksisterende arkivmateriell (NRK, Nasjonalbiblioteket osv.) blir gjort tilgjengelig for skolene (video on demand). I økende grad vil det bli utarbeidet digitalt lærestoff, både sentralt og ved en enkelte skole, som vil bestå av tekst, lyd, bilde og video og være tilgjengelig for skoler i hele verden. Noe av dette vil være tredimensjonale simuleringer og spill. Alt dette vil kreve stor kapasitet på nettet som brukes.

            Dagens grunnopplæring er i hovedsak ikke innrettet på disse arbeidsformene. --- Det forutsetter at skolene har nødvendig utstyr, og at skolene har åpningstider som tillater både elever og foreldre å benytte skolens lokaler. Det er utvalgets vurdering at samtlige lærere i grunnopplæringen bør ha tilgang til en personlig bærbar PC og at skolene har bredbåndtilgang til LMS.”  (LMS betyr Learning Management System, en læringsplattform som gir muligheter for kommunikasjon, kursadministrasjon, og tilrettelegging av lærestoff.)

            ”Utvalgets forslag i NOU 2002: 10 ”Førsteklasses fra første klasse” om å etablere en kvalitetsportal (et forslag som nå iverksettes), forutsetter at alle skoler er på Internett. Regjeringens forslag om å bruke IKT ved lokalt og sentralt gitte prøver vil også presse lærestedene til å etablere en teknologisk og kompetansemessig plattform på relativt høyt nivå.”

            ”Ett av tiltakene i Utdannings- og forskningsdepartementets rullerende handlingsplaner for IKT i utdanningen er nettopp å legge til rette for og stimulere til utvikling av digitale læremidler. --- ”Satsingen har til hensikt å tilby læremidler som i større grad enn tidligere legger til rette for fleksibel, tilpasset og elevaktiv læring. Flere av læremidlene ligger nå gratis tilgjengelig på nettet. Etter utvalgets syn er det viktig at denne satsingen fortsetter og om nødvendig styrkes.”

            ”De digitale læringsressursene kan i enda sterkere grad enn læreboka få en premissgivende rolle i opplæringen.”

            ”Skoleeierne har et ansvar for at skolene oppleves som relevante og tidsmessige både med hensyn til arbeidsformer og innhold. Skolene på sin side må ta inn over seg de utfordringer og muligheter som medier og teknologi innebærer for skolen som en moderne kunnskapsbedrift. Det gjelder både kunnskapsinnhold, arbeidsmåter og tilrettelegging av opplæringen. Samtidig forutsetter dette at skolens styringsdokumenter mer entydig stiller krav til skolenes arbeid og at det nasjonalt stilles krav til infrastruktur og tjenester.”

            ”En forsterket grunnopplæring for alle forutsetter betydelige IKT-investeringer. Det tenkes først og fremst på bredbåndsutbygging. Utvalget viser til eNorge 2005-planen (En samlet plan for Regjeringens IT-politikk – Nærings- og handelsdepartementet 14.mai 2002.), hvor det heter: Satsning på bredbånd i skolen er en forutsetning for å utvikle nye læringsformer, og for å styrke den generelle utbredelsen av bredbånd. Utvalget støtter disse vurderingene.”

            Utvalget anbefaler ”at det bør brukes statlige midler til utbygging av bredbånd i skolene.”

            Utvalget slår fast at IKT-debatten i skolen i for stor grad har dreiet seg om manglende ressurser og foreslår derfor at det må tas utradisjonelle grep som sikrer en langsiktig og forutsigbar satsing.

            Så sier utvalget at alt dette også krever at lærernes kompetanse på feltet heves, slik vi har lest tidligere her og at det ved å definere digital kompetanse som en basiskompetanse, på linje med lesing og skriving, gir et kraftig signal om både innhold og retning for den framtidige IKT-utviklingen i grunnopplæringen.

            Det helt sentrale utsagn her er, etter min mening: ”Skolene på sin side må ta inn over seg de utfordringer og muligheter som medier og teknologi innebærer for skolen som en moderne kunnskapsbedrift. Det gjelder både kunnskapsinnhold, arbeidsmåter og tilrettelegging av opplæringen.”

            Her slår det fast at skolen er en bedrift for produksjon av kunnskap. Egentlig er det en bedrift for produksjon av kompetanse. Kunnskap er, ifølge utvalgets egen drøfting om en utdanning for vår tid, et tilbakelagt stadium. Og da er det bare å gå tilbake til kapitlet om drøfting av kompetansebegrepet for å se hva dette dreier seg om. Det dreier seg om humankapitalens kompetanse til å takle hele den nyliberale verden både i arbeidsliv og samfunn. Og det dreier seg om innføringen av maskiner i denne produksjonen, dvs. en automatisering av utdanningen. Med andre ord en industrialisering av produksjon av humankapital. Og ingen skal være i tvil om hvor høyt dette prioriteres med ressurser. Kort sagt kan vi si at dette er den prioriterte plassen for økning av ressursene.

            Vi ser samtidig en mengde eksempler på at denne innføringen av IKT vil overta mange av lærerens oppgaver i dag, og at den vil legge til rette for ”undervisning” i større grupper, gjennom film og videoshow, og i kommunikasjon mellom elev og maskin gjennom interaktive programmer. Metoder som vil kreve færre lærere per antall elever, og som vil gjøre det mye mindre nødvendig med sterke faglige kunnskaper, fordi maskinene vil overta mye av både opplæringen og vurderingen av alt som kan standardiseres og automatiseres. Og dette gjelder særlig de såkalte basisferdigheter, med leseprogrammer, regneprogrammer, språkprogrammer, og dertil multimedieprogrammer om historie og naturfag osv.

            Det en ikke snakker høyt om er hvor mange av programmene vil komme fra. En nevner ikke at dette vil bli et stadig mer lukrativt marked for de store medieselskapene, selv om en sier at programmene og oppleggene vil bli tilgjengelig for hele verden.

            En nevner også at en må finne utradisjonelle måter å skaffe de nødvendige midler til den datasatsingen som en vil ha. Ut fra de vanlige nyliberale tankeganger, kan vi lett forestille oss noen av de forslagene som kan komme.

 

Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner, kapittel 8

            Kapittel 8 er det meste interessante i utredningen, derfor må vi bruke en del plass på det. Dette kapitlet er et glitrende eksempel på hvordan det orwellske nyspråket dannes på utdanningsområdet i dag. Kapitlet er en direkte oppfølging av kapittel 4 der det teoretiske grunnlaget for hele utredningen legges. La oss rekapitulere dette kort.

            I kapittel 4 drøfter komiteen hvilke ”grunnleggende utfordringer” ”samfunnet stiller opplæringssystemet overfor”. Dette gir de også svar på. ”På den ene side skal opplæringen som en del av kompetansesamfunnet arbeide for at hvert individ skal bli gode samfunnsborgere, og på den andre siden skal opplæringen som en del av kompetanseøkonomien sørge for opplæring av gode arbeidstakere.” Her snakker en videre om å utvikle de unges evne til samfunnsansvar og samfunnsdeltakelse, og om at utdanning skal ha egenverdi for individene slik at de lettere kan forstå verden.

            Så kommer en slags begrunnelse for innføringen av kompetansebegrepet: ”Samfunnsutviklingen understreker behovet for en stadig drøfting og vurdering av hva barn og unge skal få opplæring i. Samfunnsendringene i de siste 10-20 årene omtales gjerne som en prosess fra ”kunnskapssamfunnet” gjennom ”informasjonssamfunnet” til ”kompetansesamfunnet”. Denne utviklingen har medført en økende forståelse av at bærende samfunnsverdier utvikles ikke lenger primært gjennom ”boklig” kunnskap, men like mye gjennom evne og motivasjon til å skaffe seg ny informasjon, kunnskaper, ferdigheter gjennom ens egen livsstil og personlige handlinger. Anvendelsen av kompetansebegrepet vil derfor, langt på vei, være et logisk og naturlig resultat av denne utviklingen.”

            Det sentrale moment her er at samfunnet har vokst forbi kunnskapssamfunnet, gjennom informasjonssamfunnet og inn i kompetansesamfunnet. Jeg har tidligere i denne teksten viste at disse begrepene er et slags nyspråk for den utviklingen i samfunnet som har funnet sted fra det sosialdemokratiske velferdssamfunnet til det nyliberale konkurranse- og kontroll samfunnet. Og at det nettopp er denne endringen som skaper de grunnleggende utfordringer som samfunnet stiller opplæringssystemet overfor. Og dermed er det også dette som bestemmer de endringene i læreplanene som komiteen tar opp i kapittel 8.

            Men når komiteen begynner å drøfte læreplanen, later den som om den ikke tar utgangspunkt i kompetansesamfunnet. Den later som om tar utgangspunkt i kunnskapssamfunnet. La oss sitere fra første avsnitt i kapittel 8: ”Kunnskapssamfunnet og erkjennelsen av behovet for livslang læring understreker betydningen av at barn og unge har en beredskap i form av kunnskaper, ferdigheter og holdninger.”  Og videre fra den påfølgende setning i avsnittet under: ”Samlet sett utfordrer dette dagens tenkning omkring hva barn og unge bør lære, hvilke målsettinger opplæringsvirksomheten skal ha, hvordan læreplanene utformes, og hvilke prinsipper som legges til grunn for organiseringen av innholdet i opplæringen.” Og videre: ”Dette har ført til at det har vært søkt etter nye og andre begreper som kan fange opp og forstå opplæringens innhold på en hensiktsmessig og oppdatert måte. Det er i denne sammenhengen at kompetansebegrepet blir sentralt.”

            Med denne snedige åpningen av kapittel 8 fjerner utvalget tilsynelatende den sentrale konklusjonen i kapittel 4 om hvorfor kompetansebegrepet må utvikles, dvs. utviklingen av kompetansesamfunnet. Isteden knytter utvalget altså kompetansebegrepet til kunnskapssamfunnet. Med dette forsvinner også det betente begrepet humankapitalen – det blir til barn og unge. Alt dette er selvfølgelig reint lureri fra utvalgets side. Men det er smart gjort reint politisk. Utvalget later som om reformene deres vil bidra til videre utvikling av det sosialdemokratiske velferdssamfunnet og ikke til det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet. Dermed knyttes også hele diskusjonen om læreplaner ikke til utviklingen av det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet, men til det sosialdemokratiske velferdssamfunnet. Gjennom denne uhederlige sammenknyttingen prøver utvalget å få den sosialdemokratiske opposisjonen mot det nyliberale samfunnet og dets utdanningspolitikk med på laget.

            Men det har en enda viktigere funksjon. Egentlig er kompetansebegrepet laget for å skape en retorikk som skal gjøre det mulig å endre utdanningen grunnleggende. En skal mer og mer svekke den tendensen som har lagt i utdanningssystemene til nå som sier at mest mulig av menneskehetens samlete kunnskaper skal videreføres til nye slekter. I stedet for dette styrkes stadig tendensen til at bare kunnskaper som er til nytte i det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet skal bygges opp innen utdanningssystemet. Her er det kapitalens konkurranseevne som bestemmer hvilke kunnskaper som skal overføres. Det betyr selvfølgelig en drastisk svekking av den helhetlige kunnskapsoverføringen mellom generasjonene som et kunnskapssamfunn krever, men det betyr en styrking av den type kunnskaper, ferdigheter og holdninger som det nyliberale samfunnet krever, dvs. den type kvalitet på humankapitalen og opplæringen av den som denne typen samfunn krever. Det er denne overgangen som de nye læreplanene skal sørge for i praksis. Dette, som kommer klart frem i kapittel 4, er det som komiteen tilslører og beint fram skjuler i kapittel 8.

            Det er svært mange som forstår at en slik innsnevring i den samlete kunnskapsoverføring mellom generasjonene vil få svært uheldige og sannsynligvis fatale konsekvenser for menneskenes liv på jorden, og som derfor vil motsette seg dette – hvis de oppfatter hva som virkelige skjer. Derfor har det vært svært viktig for utvalget å tilsløre og forfalske denne overgangen nettopp i kapittelet om læreplaner. Det er jo gjennom de konkrete læreplanene og deres iverksetting at virkeligheten i utdanningssystemet endres.

            En sentral del av denne taktikken er å ”bevise” at de dokumentene som det såkalte læreplanverket består av allerede inneholder kompetansebegrepet. Dette til tross for at utvalget sier at det har vært lite brukt innenfor grunnopplæringen. ”Til tross for at kompetansebegrepet i liten grad har vært brukt innenfor grunnopplæringsfeltet i Norge, ligger det til grunn et helhetlig kompetansesyn i tolkningen av læreplanverket.” (Kapittel 8.2, side 2.)

            Min påstand er at frem til nå er det det gamle kunnskapssynet som i hovedsak har vært bestemmende for læreplanverket fra topp til bunn. Det er utvalget som foretar en nytolking av læreplanverket ut fra behovet av å finne støtte for sitt eget kompetansebegrep, og dermed for en relativt drastisk omlegging av utdanningssystemet som vil svekke kunnskapsoverføringen mellom generasjonene på kraftig vis uten å endre overordnete lover og planer. Denne omtolkingen gjør utvalget lett for seg gjennom tilsynelatende å forlate sin grunnleggende analyse av samfunnsutviklingen en stund.

            Men det utvalget har rett i, er at der har foregått en slik glidende utvikling i synet på utdanning ut gjennom 1990-tallet og begynnelsen av 2000-tallet.

            Komiteen forteller oss at: ”En nærmere gjennomgang av arbeidet med kompetansebegrepet viser at det per i dag ikke finnes noen universell enighet om begrepets meningsinnhold, men at det arbeides intensivt med betydningen av begrepet.” (Kap 8, side 1.)

            Og den forteller oss om begrepets utspring (som jeg har sitert tidligere): ”Kompetansebegrepet har primært vært brukt om voksnes kunnskaper og ferdigheter i forbindelse med arbeidsliv og etter- og videreutdanning.” (Samme sted.) Dette er viktig. Begrepenes utgangspunkt gir oss ofte deres kjernebetydning. Hovedpoenget med bruken av kompetansebegrepet i grunnutdanningen er, etter min mening, å få lagt inn samme formålsrasjonalitet i denne utdanningen i forhold til arbeidslivet, som en tidligere bare har hatt overfor voksne arbeidstakere som står i jobb eller som etter- og videreutdanner seg.

            Komiteen redegjør også for hvorfor det er sånn stor aktivitet rundt kompetansebegrepet: ”Internasjonalt pågår det en rekke arbeider med innholdet i og forståelsen av kompetansebegrepet. Begrunnelsen for disse arbeidene er ofte knyttet til ulike sider ved livslang læring og problematiseringer omkring hva som vil være relevante og avgjørende kunnskaper og ferdigheter i fremtiden. I tillegg er en del av disse arbeidene knyttet til felles internasjonale ønsker om å utarbeide og etablere indikatorer til bruk ved sammenligning av de ulike lands kompetansenivå. Indikatorarbeidene er videre igangsatt for å kunne bedre informasjonstilgang og –flyt, benchmarking og ikke minst erfaringsoverføring mellom land. I flere av arbeidene fremheves viktigheten av at barn og unge utvikler bestemte kompetanser som er nødvendige for å kunne lære for livet, og som gjør målsettinger om livslang læring realiserbar. Gode læringserfaringer, motivasjon og opplevelse av mestring som gjør at den enkelte utvikler varig lyst og evne til å lære, blir fremhevet som en sentral faktor i perspektivet om livslang læring.” (Kapittel 8.3, side 4.)

            Internasjonalt jobbes det altså med kompetansebegrepet ut fra to begrunnelser: 1) for å finne frem til noen kunnskaper og ferdigheter som vil være avgjørende i fremtiden og 2) for å kunne utarbeide noen indikatorer eller målestokker som er felles for alle land slik at det skal bli lett å måle og sammenligne kvaliteten på humankapitalen og dens opplæring på tvers av landegrenser.

            Går vi til helheten i utredningen betyr fremtiden her fremtiden i kompetanseøkonomien, eller altså den nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet. Det betyr jo nettopp at en gjennom kompetansebegrepet etablerer et system for å luke ut kunnskapsoverføring som ikke tjener utviklingen av denne typen økonomi og samfunn, og et system for å kontrollere at dette skjer, pluss et system for å måle i hvilken grad det skjer sammenlignet med andre steder/land.

            Dette kan lett finne støtte i den fremmedgjorte humankapitalens egne individuelle behov for å lykkes i dette samfunnet. Vi vet jo at det alltid har vært et stort press i skolen for å luke vekk kunnskaper som elevene eller deres foresatte for øyeblikket mener at de ikke vil ha direkte bruk for i sine individuelle arbeidsliv.

            Så lenge det har vært en fremherskende mening av det er viktig at grunnutdanningen skal bidra til en stor kunnskapsoverføring mellom generasjonen, også av kunnskaper som enkeltindivider ikke får direkte bruk for i strevet sitt for å bli konkurransekraftig humankapital, så har utdanningsinstitusjonene kunnet stå imot en slik innskrenking av virksomheten sin uten å måtte kjempe så veldig mye for det. Kvalitetsreformen vil gjøre slutt på denne situasjonen.

            Et av de helt sentrale virkemidlene for å få dette til er overgangen fra kollektiv til individuell opplæring som skal sikres gjennom at hver enkelt elev skal følge sin egen personlige læreplan. Et annet virkemiddel som henger sammen med dette er overgang til modulbaserte planer gjennom hele grunnopplæringen, slik at hver elev kan fullføre fagmålene gjennom sin individuelle modulkarriere. Alt dette henger sammen med oppløsningen av klasseenheten. Klasseenheten oppheves altså ikke bare for å kunne øke antall elever per lærer, men også for å kunne fjerne den mer helhetlige, kollektive kunnskapsoverføringen mellom generasjonene som er fremmed for kompetansesamfunnet. Og den fjernes for at hver enkelte potensielle humankapital (elev/student) skal kunne lykkes best mulig reint personlig i å gjøre seg konkurransedyktig i arbeids- og samfunnsliv og fortsette med å fikse dette på eget initiativ gjennom hele livet sitt (livslang læring).

            La oss kort se på forholdet mellom hovedmålene i den eksisterende læreplanen og kompetansebegrepet. Utvalget skriver (på side 3 i kapittel 8): ”Læreplanens generelle del beskriver målsettingen elevene skal jobbe frem mot innenfor rammene av seks ulike ”mennesketyper”. Disse skaper til sammen en helhet kalt det integrerte menneske. Innholdet i læreplanene er blitt utformet for å fremme utviklingen av:

 

            Da denne (Hernes) planen kom var det mange som reagerte på at den ikke hadde med den type menneske som oppstod med det fremvoksende borgerskap, nemlig det kritiske og revolusjonerende menneske. Dette er en type menneske som stiller spørsmål som går til roten av tilsynelatende naturlige og logiske sannheten, også kalt det radikale menneske.

            Det henger vel sammen med at de grunnleggende trekkene ved det moderne nyliberale eller deformistiske samfunnet ikke lenger trenger denne typen menneske. (For forklaring av deformisme-begrepet se http://home.online.no/~tervalen/redeform.htm ) Dette vil være tilfelle i alle samfunn der det er samfunnsklasser ved den politiske makten som ikke har som mål oppheve seg selv som klasse, men som tvert imot strever etter å eviggjøre sitt politiske styre. Derfor er ikke dette noe nytt i norsk skolepolitikk, eller norsk politikk overhodet. Men likevel er det slik at en allsidig overføring av de oppsamlete kunnskaper mellom generasjonene i seg selv kan gi grunnlag for utvikling av en slik type menneske, selv om det ikke er direkte tilsiktet.

            Men la oss se på de andre menneskelige kvalitetene som utdanningen skal utvikle ifølge den læreplanen som vi nå har i forhold til kravene som kompetansesamfunnet og kompetanseøkonomien stiller.

            Det første vi ser er at det allmenndannende menneske vil få vanskelige vilkår under kompetansebegrepets realiteter. Allmenndanning innebærer blant annet nettopp en massiv overføring av kunnskaper mellom generasjonene. Det hører til kunnskapssamfunnet og er et tilbakelagt stadium i kompetansesamfunnet. Dette er en enorm omvelting av utdanningspolitikken, en omvelting som nå (06.10.2003) er oppdaget på universitetene i landet og som møter ganske stor motstand. Kvalitetsutvalgets deformering av danningen gjør at nettopp dette punket i planen vil undergraves raskt.

            Med det farer også det meningssøkende menneske i bred forstand ut med badevannet (kunnskapsskolen). Når det kritiske menneske ikke spiller noen hovedrolle i den eksisterende planen og grunnlaget for den allsidige danningen svinner bort, er vilkårene for å utvikle et meningssøkende menneske dårlige. Det moderne kontroll- og konkurransesamfunnet er et beinhardt vinn eller forsvinn samfunn som på ingen måte er gjennomsiktig og lett å forstå. Når utdanningen nettopp skal friseres for å utvikle konkurransekraftig humankapital som vinner (er i først rekke) innenfor dette samfunnet, så er det klart at det vil skape en enorm mengde reelle tapere som ikke kan forstå, og dermed heller ikke kjempe sammen med andre for å forbedre sin situasjon.

            Det som står igjen er mennesker som må søke meningen med at de ikke kommer i første rekke innenfor sine egne svakheter og mangler. Dette blir lett hovedinnholdet i begrepet det meningssøkende menneske hvis kvalitetsutvalget får det som de vil.

            Hva så med det kreative menneske. Vil kompetanseskolen skape et slikt? Her kan det være på sin plass å vise til forskningen rundt dette. Michael W. Apple har (som tidligere nevnt) gjennomgått den forskningen som finnes på området. Han sier at landene som har fulgt modellen som ligger til grunn for kvalitetsutvalgets utredning opplever at ”markedet slett ikke bryr seg om læreplanmangfold, pedagogisk mangfold, organisatorisk eller kundemessig mangfold, og ikke en gang om idémessig mangfold. Markedet sjalter heller ut alternativene til fordel for de dominerende modellene. Minst like betydningsfullt er å merke seg at markedet omtrent uten unntak skjerpet forskjeller i tilgjengelighet og utbytte ut fra faktorer som rase, etnisitet og klasse. Se artikkelen i bladet Utdanning nr. 9, 2003 eller http://www.utdanning.ws kommentarer, Kronikk ”Middelklassekulturen og økende klasseskiller” av professor Michael W. Apple, Madison, University og Wisconsin, USA.

            Det skulle gi oss et svar på kompetanseskolen og kreativiteten. En begrunnelse for å innføre kompetansebegrepet er at det gjør det lettere å lage felles målestokker for opplæringen som igjen gjøre det lettere å sammenligne opplæringen på tvers av institusjoner og land. Dette i seg selv vil naturligvis etter hvert skape en standardisering ettersom en konkurrerer ut fra de samme kriterier og mål.

            Hva så med det samarbeidende menneske? Oppløsning av klassene, systemet med individuelle planer og modulsystemet der hver enkelt kan velge det som passer vedkommende, dvs. at alle kan bevege seg gjennom skoleløpet i forskjellige løp og hastigheter, vil bryte i stykker et solidarisk samarbeid og skape et klima for et samarbeid der konkurranse og kontroll er grunnlaget, slik som det er i resten av det nyliberale samfunnet.

            Det nyliberale menneske ser på menneskene som humankapital og naturen rundt menneskene som naturkapital. Dette bestemmer graden av hensyntagen til naturen i systemet. Hensynet til konkurransekraften er alltid overordnet andre hensyn. Derfor er det liten plass for det virkelig miljøbevisste menneske i den utdanningsmodellen som skal tjene dette samfunnet.

            Da står det arbeidende menneske igjen. Men i det nyliberale samfunnet vil svært mye arbeid være overvåking av automatiserte prosesser og delvis arbeidsløshet som ikke vises igjen i arbeidsløshetsstatistikken, slik vi ser det i USA. Derfor vil den nyliberale skolen også være preget av at den skal lære humankapitalen sin opp til å være kunnskapsløs og arbeidsløs uten å lage for mye bråk. Derfor vil vi få en skole som i mye større grad enn før er en oppbevarings- og omsorgsskole for flere og flere, ved siden av at den har en broilerfunksjon.

            Alt dette viser at kompetansebegrepet faktisk bryter med grunnleggende trekk i den gamle læreplanen som jeg altså hevder hovedsakelig er sprunget ut av den gamle kunnskapsskolen som er svært mye mer fremtidsrettet med omsyn på en allsidig utvikling av menneskehet og natur enn den som en nå prøver å innføre.

            Når jeg sier dette, så er det ikke for å stikke under en stol at den ”gamle” kunnskapsskolen også er/var preget av at den skulle utdanne arbeidskraft til den ”gamle” sosialdemokratiske mer regulerte økonomien og mennesker til det ”gamle” samfunnet der faktisk velferdsordninger ble bygget opp og ikke revet ned. Slik sett var dette også en skole med mange skadelige trekk. Men fordi den økonomiske grunnen under denne skolen var relativt høy avkastning på investeringer gjennom en ganske lang periode, så var det også mer rom for å gjøre saker som ikke var direkte innrettet på å øke nyttigheten av elevene som humankapital. Jeg snakker nå om den allmenne utviklingen av økonomien i de høyt utviklete industriland. I Norge finnes det, på grunn av olje, bedre økonomiske muligheter for å fortsette deler av denne politikken enn omtrent alle andre steder.

            Den nye bakgrunnen for alle de ”omlegginger” vi nå ser, er et vedvarende fall i fortjenestemarginene til kapitalene i alle OECD-landene, unntatt USA, fra femtitallet av. USA hadde en oppgang til 1965 da tendensen også snudde der. Fra 1965 til rundt 1981 falt fortjenestemarginene på investert kapital fra over 20 til under 10 prosent i alle disse landene. Trakk en linjen eller kurven videre fremover ville en ha nådd 0 prosent rundt midten av 1990-tallet. For et økonomisk system der kapitaloppsamling er selve drivkraften var dette selvfølgelig en dødelig trussel. Systemet gikk inne i en avgjørende krise. En måtte derfor gjøre alt som overhodet var mulig for å stanse nedgangen i fortjenestemarginer.

            Nye markeder og lavere pris på arbeidskraften og råvarene er de avgjørende virkemidler for å klare dette. Derfor ble det krevd åpning av nye markeder for kapitalen i de gamle kommunistiske landene, og innen de beskyttete delene av den sosialdemokratiske velferdsstaten. Og det ble krevd billigere råvarer, mer automatiske systemer osv. og billigere og mer tilpasset arbeidskraft. Samtidig var det klart at ikke alle foretak kunne overleve. Det kunne bare de som var best til å skaffe seg fortjeneste. Derfor blir systemet også preget av en steinhard konkurranse etter mottoet ”Vinn eller forsvinn”. Dette preger etter hvert alle forhold i de nyliberale samfunnene. Det samarbeidet som fremelskes, og som er viktig, har derfor også som mål å skape team som for enhver pris må slå ut andre team. Derfor er også den profesjonelle idretten et viktig mønster for ledelsestrening i næringslivet. (For mer detaljer om dette se http://home.online.no/~tervalen/finans3.htm .) Utdanningsreformene skulle ta seg av tilpassingen av mennesket til de nye økonomiske omgivelsene fra fødsel til død.

            I et slikt system vil det miljøbevisste menneske bare kunne utøve sin miljøbevissthet innenfor et økonomisk-sosialt system som har konkurransekraft som øverste prinsipp.

            Under avsnittet om kompetansebegrepet i OECD kommer utvalget igjen inn på de virkelige beveggrunnene for å utvikle kompetansebegrepet. ”Med utgangspunkt i økt internasjonal interesse for utbytte og effekter av opplæring og utdanning, samt behov for felles referanserammer for identifisering og analysering av såkalte nøkkelkompetanser, inviterte OECD medlemslandene til å delta i et fireåring prosjekt. Prosjektet kalles DeSeCo (Definition and Selection of Competences) (definisjon og utvalg av kompetanser). Hensikten med prosjektet har vært å skaffe til veie en teoretisk og konseptuell basis for definering og utvelgelse av nøkkelkompetanser. Prosjektet skal også danne et solid grunnlag for det videre arbeidet med statistiske indikatorer for individuelle kompetanser. Sluttrapporten kom i november 2002. I sluttrapporten defineres kompetanse slik:

            ”the ability to meet demands or carry out at task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimensions.” (Oversatt av undertegnede: Kompetanse er evnen til å møte krav eller utføre oppgaver på en slik måte at en lykkes, og den består både av fornufts- og ikke-fornuftsdimensjoner.)

            De sentrale begrepene er utbytte og effekter av opplæring og felles målestokker for opplæringen og spotting av såkalte nøkkelkompetanser. Dette er sentrale bedriftsøkonomiske begreper for å opprette kontroll innenfor et system der konkurranse for kapitaloppsamling er hoveddrivkraften.

           

Et viktig problem

         Kapittel 8 i utredningen kan på noen måter se ut som en kuvending i forhold til kapittel 4 som legger grunnlaget for hele kompetansebegrepet. Etter min mening springer dette ut av to forhold. Det ene har jeg alt omtalt. Det er behovet for å få flest mulig til å godta utredningen slik at den går gjennom i Stortinget. Men det finnes også et annet forhold.     Samtidig som det nyliberale samfunnet krever billigst mulig arbeidskraft og mennesker som ellers er tilpasset dette samfunnets helhetlige funksjoner, så krever det også at mest mulig av menneskehetens oppsamlete kunnskaper kan bli brukt i utviklingen av den menneskelige innvirkningen på naturen rundt. Det krever at det samfunnsmessige menneske, med all sin viten, hele sin vitenskap og kunnskap, blir satt inn for å utvikle ny produksjon og mer effektiv produksjon og distribusjon av de varer og tjenester som blir produsert. Kort sagt krever også det nyliberale samfunn en størst mulig utvikling av menneskenes produktive og kommunikative krefter. Dette gjenspeiler dette samfunnets driv til å utvikle produksjonen ut over alle grenser, ja uten hensyn til grenser i det hele tatt.

            Men det nyliberale samfunnet møter seg selv i døren. Samtidig som det har denne grensesprengende tendensen, så setter det opp grenser for seg selv som gjør at det blir ridd av stadig dypere kriser. Hovedtendensen over tid i dette systemet er nedgang i fortjenestemarginene. Og de metodene som kan bli brukt for å motvirke denne tendensen på kort sikt, fungerer igjen på litt lengre sikt til å presse fortjenestemarginene nedover igjen. Det eneste som kan skape grunnlag for en lengre periode med gode fortjenestemarginer igjen er veldig ødeleggelse av kapital, slik vi opplevde midt i forrige århundre, med 2. verdenskrig.

            Dette behovet for ubegrenset vekst som også finnes i den nyliberale økonomien, lever sammen med behovet for å  gjøre alt til varer (mennesker blir til humankapitel), for å gjøre all virksomhet til profittskapende virksomhet og for å presse ned prisen på arbeidskraften, og presse ned prisen for å utdanne arbeidskraften. Derfor blir dette systemet preget av krefter som drar i motstridende retninger. Disse motstridende tendensene trer også frem i utdanningssystemet, slik det trer frem på alle områder i samfunnet.

            I utdanningssystemet er det altså en tendens til å ta med seg hele den oppsamlete menneskelige kunnskap. På den andre siden er det en tendens til bare å ta med seg det som kan tjene til å øke kapitaloppsamlingen. Denne motsigelsen gjenspeiler seg i utredningen fra kvalitetsutvalget, og viser seg også i forskjellene på kapittel 4 og kapittel 8. I kapittel 8 skal en over fra prinsipielle betraktninger og over til konkrete læreplaner. Da må motsetningene i systemet nødvendigvis slå inn.

            Dette er en annen grunn til at en legger mer vekt på å fylle kompetansebegrepet med innhold som tar med seg flere sider ved menneskelige kunnskap og skapende holdninger. Vi finner dette i sammenfatningen av de forskjellige prosjektene som drives rundt omkring når det gjelder å utvikle kompetansebegrepet.

            Under kompetanseøkonomien er det en kraftig tendens til at denne motsetningen løses ved at noen få får tilgang til den samlete menneskelig kunnskap, og da gjerne bare spesielle deler av denne, mens det store flertallet bare behøver tilgang til mindre deler av den ut fra de kompetanser som det nyliberale samfunnet krever av sin humankapital.  En prøver å løse denne motsetningen innenfor allmennskolen, men med de voksende forskjellene som vil oppstå i kompetanse-, konkurranseskolen, vil det være en kraftig tendens til å skille ut også organisatorisk de beste kompetansesøkerne. Presset for særskoler for de beste vil bli svært stort.

 

Oppsummering av arbeidet med kompetansebegrepet

            Utvalget oppsummerer arbeidet med kompetanse i OECD, EU, Asia-Europe Meeting og Nordisk Ministerråd slik: ”Samlet sett fremgår det av denne gjennomgangen at det legges til grunn et bredt kompetansebegrep. Kompetansebegrepet deles inn i ulike kompetanser som i varierende grad omfatter ferdigheter, kunnskaper, holdninger, evner og kvalifikasjoner. Dette brede kompetansebegrepet er i stor grad sammenfallende med det helhetlige kompetansesynet som er lagt til grunn i den norske opplæringsloven og læreplanens generelle del. Graden av konkretisering og operasjonaliserbarhet varierer mellom de ulike bidragene. Imidlertid knytter samtlige arbeider sitt bidrag til perspektiver om livslang læring og behovet for å utruste og sikre at barn og unge har noen sentrale grunnleggende ferdigheter. I hovedtrekk dreier dette seg om lese-, skrive- og regneferdigheter, samt ferdigheter i annet språk enn morsmålet og ulike kommunikative og teknologiske ferdigheter. Videre inneholder de fleste arbeidene andre viktige kompetanser knyttet til kultur, sosiale og etiske ferdigheter, entreprenørskap, å lære å lære og det å kjenne til og kunne anvende sin egen kompetanse. I samtlige arbeider understrekes det at definering og utvelgelse av sentrale kompetanser må stå i forhold til den konteksten kompetansene skal virke innenfor. Rapportene og utredningene stimulerer således til at bruk og viderføring av kompetansediskusjonene i ulike land krever en tilpasning til nasjonale og lokale forhold.” (kap. 8.3, side 7)

            Herfra begynner argumentasjonen for å gå til en konkret og dyptgripende omdanning av læreplanene.

            Det begynner med en påvisning av at kompetansebegrepet har sine problemer når det skal brukes som ”målkategori” fordi det ikke er ”entyding i sin form” og fordi det ikke er skikkelig utviklet ennå, når det gjelder innhold, konkretisering og operasjonalisering i forhold til praksis. Uten å gå nærmere inn på denne siden, slås det så fast at det er mye som taler for å anvende kompetansebegrepet om læringsutbyttet i norsk grunnopplæring. Hovedgrunnen til dette er at det arbeidet som er gjennomgått når det gjelder begrepet, viser at kompetanse dekker et mangfold av forhold ved de menneskelige aktivitetene.

            Utvalget kritiserer den skolen som skal tilbakelegges. I den skolen var begreper som allmennkunnskap og pensum førende for innholdet i opplæringen. Det hevdes at disse begrepene er karakterisert av en forståelse av læringsinnhold som det boklige og teoretiske. Dette, sier utvalget, er ensidig og begrensende for prinsippet om utvikling av hele mennesket. Det er på grunn av en ny erkjennelse av at mennesket har bruk for mer enn ren teoretisk fagkunnskap at kompetansebegrepet er hensiktsmessig å innføre til tross for de ”utfordringene”, dvs. vanskene, det representerer. I motsetning til de gamle begreper som ble brukt om skolen, går det nye kompetansebegrepet ”det mulig å anerkjenne kunnskaper, ferdigheter og holdninger ervervet på mange ulike måter (både gjennom det formelle opplæringssystemet og i mer uformelle læringssituasjoner) og på ulike tidspunkter i livet”.

”PÅ den måten understøttes perspektivet om livslang læring samtidig som bruken av begrepet kan bidra til en mer fleksibel og individuelt tilpasset opplæring.”

(Kap. 8, side 7 og 8.)

            Hvis vi nå ser på disse påstandene som kritiske og veldannete mennesker, så kan vi si at begrepene allmennkunnskap og pensum representerer et forsøk på å beskrive det viktigste utvalget av den samlete kunnskap som menneskene mener at det er verd å videreføre til nye generasjoner. Disse kunnskapene er opptegnet og nedfelt i bøker. De er bearbeidet over lang tid slik at de har nådd et teoretisk og ikke bare daglig-praktisk nivå. Ut fra en sånn argumentasjon betyr kompetansebegrepet en nedvurdering av teoretisk og boklig kunnskap. Egentlig betyr kompetansebegrepet et angrep på teoretisk og boklig lærdom. Og dette gjør en samtidig som en beklager seg over at de unge som går gjennom skolen leser dårligere og blir dårligere i matematikk og naturfag, som jo er fag som krever utvikling av teoretisk tenkning.

            Ut fra en kritikk av en skole som ikke godt nok klarer å ta tak i elevenes egne livserfaringer og derfra lede de frem til en teoretisk forståelse på de viktigste feltene av livet, torpederer en ved kompetansebegrepet muligheten for å gå denne veien i det hele tatt. Det som ødelegges er den progressive pedagogiske hovedideen bak det såkalte Humboldtske universitet, der utdanning og danning av kritiske, skapende hele mennesker som kunne slå i stykker alle skadelige fundamentalismer, sto i sentrum. Kort sagt: kompetansebegrepet betegner overgangen fra dannelse av kritiske samfunnsmennesker til opplæring av veltilpasset, selvopplærende humankapital. Det tidlige, progressive og kritiske borgerskapet sine mest fremskredne ideer på utdanningens område, som er blitt undergravd i lang tid, erstattes nå definitivt med de reaksjonære opplæringsideene til den nyliberale fundamentalismen.

            Ut fra dette klager utvalget over at ”Dagens læreplaner kan på mange måter karakteriseres av at alt er like viktig og av at det er opp til den enkelte lærer å vektlegge de ulike målene. For å kunne sikre barn og unge et nødvendig kompetansenivå innenfor helt sentrale områder, er det forhold som taler for å redusere antallet målsettinger og fremheve de viktigste kompetanseområdene som sentrum for opplæringen.”

            Redusere skolens mål er stikkordet som springer ut av diskusjonen om kompetansebegrepet.

            Dette betyr igjen at ”det er behov for å avklare, oppdatere og presisere organiseringen av innholdet i opplæringen og den helhetlige kompetansen. Dette både for å styrke den felles begrepsforståelsen, operasjonaliseringen av denne, og eventuelt for å inkludere kompetanser med betydning for fremtiden.”

            Ut fra det faktum at vi virkelig ikke vet hva slags kompetanser menneskene har bruk for i fremtiden, så er det en ulykke å redusere den kunnskapen som overbringes elevene gjennom utdanningen. Hvis vi ser dette i et økologisk perspektiv, så skjer nå det samme på utdanningens område som skjedde på artsområdet under den såkalte grønne revolusjon. I stedet for å så og bruke en hel menge arter korn for eksempel, så broilet en frem spesielle enkeltarter som ga stor avkastning. Men med det innskrenket en artsmangfoldet og dermed de rammene som bestemmer evnen til utvikle fremtidens jordbruk. Når de få kornsortene ble utsatt for angrep fra skadedyr osv., så kunne en ikke skifte til en av de andre sortene, men en måtte ty til massiv bruk av planteverngifter. Denne måten å gjøre det på  fikk også mange andre resultater. Ett av dem var at de store eksportforetakene tjente på det, mens den vanlige bonde tapte. Dette betydde at de økonomiske forskjellene mellom folk økte.

 

 

 

Omdanningen av læreplanene

            Utvalget slår, i kapittel 8.2.2, fast at ”Bruk av kompetansebegrepet vil føre med seg at læreplanene må endres.” (Kapittel 8.2.2, side 8.) ”Det er tidligere vist at innholdet i den generelle delen av læreplanen i stor grad stemmer overrens med det kompetansebegrepet som er nedfelt i DeSeCo-utredningen. (Definition and Selection of Competences – et OECD-prosjekt.)  Men dersom en konkluderer med at noe må være viktigere enn noe annet i læreplanene, spesielt i forhold til livslang læring, må dette nedfelles i et begrep om basiskompetanse. Innholdet i et slikt basiskompetansebegrep vil ha konsekvenser for hvordan læreplanen i fagene bli utformet.” (samme sted)

            Ut fra dette ser utvalget det som en mulighet å ta utgangspunkt i et smalt kompetansebegrep med få elementer, eller et bredt begrep med mange elementer. Med et smalt begrep blir det lett å få det inn i de eksisterende læreplanene. Med et bredt kompetansebegrep bør en egentlig fjerne den nåværende læreplanene med sine inndelinger i fag og ”i stedet meisle ut et antall kompetanseplaner.”

            Ut fra at en tidligere har understreket at alle instanser opererer med breie kompetansebegrep, så er det klart i hvilken retning det trekker. Det er ikke bare snakk om å fjerne allmennkunnskap osv., men også om å fjerne den vitenskapelig baserte faginndeling. En inndeling som tar utgangspunkt i at forkjellige deler av naturen utvikler seg etter forskjellige lovmessigheter eller tendenser, og at en ikke kan forklare samfunnsforhold direkte ut fra naturlover, biologiske lovmessigheter eller psykiske lovmessigheter, men at disse selvstendige områdene eksisterer sammen i en komplisert interaksjon som forutsetter både at du kjenner dem hver for seg og i sammenheng. Det samme gjelder områder for den såkalte praktisk-estetiske utfoldelse, som gjennom Hernes sine planer og skolenes dårlige økonomi, er blitt omlagt mer i retning teori, med mindre tid til praktiske øvelser.

            Utvalget mener at en egentlig burde ta utgangspunkt i et bredt kompetansebegrep og lag kompetanseplaner i stedet for fagplaner. De argumenterer slik for dette: ”Ofte er fagtradisjonene sterkt styrende i innholdet i ulike fag, selv om målsettingene for faget endrer seg over tid. Dette gjør at det historisk sett har vist seg vanskelig å endre fagenes innhold, til tross for at relevansen av dette innholdet har vist seg avtakende ut fra samfunnets og arbeidslivets behov. Denne framgangsmåten ville gjøre det mulig å ta et nytt og friskt grep om innholdet i den nye grunnopplæringen.” (Kapittel 8.3.2, side 9.)

            Her sier en direkte at fagopplæringen er ut. Det er ikke bra med folk som bare har en fagopplæring. De kan for mye om for lite i forhold til kravene til humankapitalen i den nyliberale økonomien. Det som trengs er folk med kompetanse til å sette seg inn i flere områder ettersom økonomien krever omstilling, ikke så dypt og grundig som før, men nok til å kunne fungere i den automatiseringsgrad som er oppnådd.

            Men utvalget ser jo at dette ikke er enkelt. ”Ulempene er at dette ville innebære et kraftig brudd på nåværende læreplantradisjoner. Dette ville bringe skoler inn i en nytenkning som måtte medføre betydelige behov for etterutdanning og ny lærerkompetanse. Det ville også representere et betydelig brudd med skolens hverdag og lærernes forutsetninger dersom undervisningen skulle baseres på basiskompetanser i stedet for fag. En slik vekt på basiskompetanse ville medføre at fagene måtte endres og omdefineres dersom de skulle erstattes med kompetansekategorier.” (Samme sted.)

            Det vi ser er at lærernes utdanning og mangelen på vilje til å spandere penger på å omskolere dem, fører til at en ikke kan gjennomføre så mye av kompetansetekningen som en vil.

            Dermed faller utvalget ned på – en mellomløsning. Ved disse mellomløsningene kan en ”velge å beholde den nåværende strukturen med læreplaner i fag innenfor alle nivåene, samtidig som basiskompetansen blir nedfelt i læreplanen som klart definerte kompetansemål.” (Samme sted.)

            Med dette må vi ikke tro at kvalitetsutvalget innfører en varig reform i skolen. Den innfører bare de første nødvendige skritt for å kunne gå videre i retning en full omdanning ut fra kompetansebegrepet. Dette vil være et underliggende press i tiden fremover.

            Dette er i tråd med tanken om å omlegge skolen grunnleggende, men med så pass forsiktige skritt at en kan ha en sjanse til å få endringene gjennom den politiske prosessen.

            Ved å velge mellomløsningen vil en kunne beholde strukturen i læreplanen og innfelle kompetansemål i hver fagplan. Fordelen med dette er et folk kjenner igjen planene og at arbeidet med å holde oppmerksomheten om kompetansemålene kan økes gradvis. Ulempen er, ifølge utvalget, at ”den gamle strukturen vil prege læreplanene slik at det er til hinder for en opplæring basert på kompetansemål istedenfor tradisjonell innholdsstyring.”

            Konklusjon: ”Utvalget mener at en mellomløsning legger tilstrekkelig vekt på basiskompetansen slik at denne kan danne utgangspunktet for både identitetsdanning og fortsatt læring, samtidig som en ikke endrer strukturene på en slik måte at læreplanene blir fullstendig ugjenkjennelige. Også innenfor slike læreplaner vil en kunne innarbeide den progresjonen som er nødvendig for at arbeidet med basiskompetanse skal gi utfordringer på alle nivåer.” (Samme sted.)

            For å sikre at hovedtendensen i retning en kompetansestyrt opplæring skal slå gjennom sier utvalget at ”Utvalget ønsker å bruke begrepet kompetanse om det elever og lærlinger skal ha lært i løpet av opplæringen.” (Kapittel 8.3.2, side 10.) Da blir det greiere å sørge for at ”opplæringsvirksomheten (kan) sikre barn og unge de nødvendige grunnleggende kunnskapene, ferdighetene og holdningene.” (Samme sted, side 10.)

            Utvalget definerer igjen kompetanse, men understreker at begrepet er så flytende at det ikke ”avstått fra presise avklaringer av begrepsinnholdet innenfor kompetanseområdet. I stedet har utvalget foreslått hvilke områder som bør inngå i basiskompetansen. Utvalget mener derfor at en slik endelig avklaring bør foretas av læreplangruppene ved utviklingen av nye læreplaner.” (Samme sted, side 10.)

            Etter dette kommer utvalget igjen inn på det de mener er den dårlige sammenhengen mellom generell del av læreplanen og fagplanene. Derfor foreslår de at det skal lages en ”bro” mellom den generelle og den spesielle delen av planen og at det skal være en tekst som ”bør beskrive prinsipper og retningslinjer for grunnopplæringen som helhet og hvilke konsekvenser dette vil få for både læreplanverket og opplæringen.” (Samme sted, side 10.) Jeg kaller det Brigde over troubled water. Gjennom dette grepet unngår utvalget at det blir en prinsipiell debatt om hovedlinjene i norsk utdanningspolitikk, som nå er blitt til opplæringspolitikk og en får tolket planens generelle del i den retningen utvalget ønsker.

            Etter dette kommer forslaget om ”å utforme et felles, gjennomgående læreplanverk for grunnopplæringen som helhet”, for dette gir ”muligheter til å profilere fag som kan gi større læringseffekt tilpasset elevenes forutsetninger og interesser i de ulike aldersfasene.” (Samme sted, side 19.)

            Og så kommer det korte epokegjørende forslaget: ”Alle fag bør bygges opp med moduler.” (Samme sted, side 10.)

            Fag oppdelt i moduler med kompetansemål sammen med oppløsning av klassene og helt individualiserte planer for elevene, åpner for en drastisk omdefinering av elevenes så vel som lærernes arbeidsvilkår. Det åpner for at modulene erstatter lærerne som målsetter for undervisningen innenfor de eksisterende planene. Læreren blir omdannet fra den som leder elevenes kollektive og individuelle danningsprosess til en undervisningstekniker som anbefaler moduler der målene er satt og testene laget og som ellers hjelper eleven med å arbeide med modulene og finne seg til rette sosialt. Det er også et moment i det jeg kaller industrialiseringen av skolen.

            Den nye læreplanen vil være bygget opp rundt det som utvalget kaller basiskompetanse. Ifølge utvalget består denne kompetansen av:

1.      ”Ferdigheter i lesning, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse

2.      Ferdigheter i engelsk.

                  Disse omfatter grunnleggende og nødvendige ferdigheter for kommunikasjon, og

                  regnes som sentrale verktøy for å tilegne seg annen type kunnskaper, ferdigheter      

                 og holdninger.

            3.   Digital kompetanse” (Kapittel 8.3.2, side 11.)

            Digital kompetanse omfatter kompetanse til å bruke moderne teknologi i det hele.

 

            4.   Neste punkt som blir tatt opp er såkalt ”selvregulert læring”. Den er ”avhenging av at elever og lærlinger har lyst til å lære og kan benytte ulike læringsstrategier som å kunne planlegge, sette mål, søke relevant kunnskap og sjekke læringen underveis. I litteraturen blir det vist til at disse strategiene må inngå i et nettverk av fagkunnskap. Dagens samfunn er preget av endringer og utfordringer både innenfor den private sfæren og i det generelle samfunns- og arbeidslivet.” (Kapittel 8.3.2, side 11.)

            Her berører utvalget hovedgrunnen til at vi har tvungen skolegang i landet. Det er nemlig slik at vi har et samfunn som i det stor og hele ikke skaper vilkår for at folk vil lære det som samfunnet krever av dem. Dette har ikke først og fremst med skolen å gjøre, men med at hele samfunnet er basert på lønnsarbeid, der vi først og fremst arbeider for andre for å skape fortjeneste for dem og/eller for å tjene oss en lønn å leve av. Eller at vi har andre funksjoner i samfunnet som i hovedsak er bestemt av de ovennevnte forhold. Dernest kommer spørsmålet om hvordan selve arbeidet er.

            Dette gjør det rimelig for mange å flykte fra det spesifikke arbeidet de har, fordi det innskrenker dem som mennesker i stedet for å utvikle dem. Når skolen så skal skape folk for dette samfunnet, så er det ikke gitt at elever og læringer har lyst til å lære å bruke rette læringsstrategier. Det er ikke engang sikkert at de vil utvikle de basiskompetanser som utvalget har bestemt. Derfor er skolegangen tvungen.

            Utvalget later som om deres omlegginger vil gjøre den mindre tvungen. Det er mulig det, men bare på bekostning at det blir større forskjeller mellom de som lærer mye av dette og de som lærer lite. Dette er, som tidligere nevnt, resultatene i de landene som har gjennomført slike endringer som kvalitetsutvalget reklamerer for.

            5.   Så tar utvalget opp sosial kompetanse som handler om ”effektiv kommunikasjon, deltakelse i teamarbeid, språklige ferdigheter og bevissthet om og respekt for andres kultur og tradisjon.” Og som konklusjon på denne utlegningen om sosial kompetanse: ”I dagens samfunn med en stadig større grad av servicebaserte næringer har denne kompetansen svært mye å si for den enkeltes muligheter på arbeidsmarkedet.” (Kapittel 8.3.2, side 11 og 12.)

            I tillegg til basiskompetansen, som altså består av disse fem momenter, og som skal gjennomsyre alle fag der de kan få en plass, må også humankapitalen ha fagkompetanse. Den ”ivaretar både kunnskaps-, ferdighets- og holdningsdimensjonen i opplæringen, uttrykt som kompetanse.” (---) ”Slik basiskompetanse er beskrevet, vil den inneholde faglig innhold på mange områder. Men siden basiskompetansen bare vil inkludere grunnleggende innhold, vil den faglige fordypningen være å finne som faglig kompetanse.”

 

De konkrete forslagene til læreplanen

I utredningen heter det: ”Bruken av kompetansebegrepet vil innebære at dagens læreplaner må revideres slik at den helhetlige kompetansen nedfelles i kompetansemål. Utvalget mener at kompetansemålene skal legges til grunn i læreplanene for fag. For å kunne sikre den helhetlige kompetansen innenfor hvert fag må kravene til basiskompetanse og fagkompetanse nedfelles i tydelige og klare kompetansemål. For å få til god sammenheng mellom kompetansemålene, og sikre kontinuitet, rekkefølge og integrasjon i opplæringen, mener utvalget at revisjonen av læreplanene bør resultere i gjennomgående læreplaner for hele grunnopplæringen.”

            ”Læreplanene i hele grunnopplæringen må derfor gjennomgås med tanke på å endre dagens detaljerte læringsmål til mer overordnete kompetansemål. I tråd med definisjonen på kompetanse skal kompetansemålene klart og tydelig uttrykke forventet evne til praktisk bruk og anvendelse av de tilegnete kunnskapene, ferdighetene og holdningene. Videre må disse kunne dokumenteres og vurderes innenfor et vurderingssystem som vektlegger alle sider ved den helhetlige kompetansen.” (Kapittel 8, side 15.)

            Dette betyr en vending bort fra kunnskap og over på den praktiske nytten av det en lærer. Selvfølgelig vil det føre til en helt annen målretting av opplæringen, dvs. nettopp en overgang fra utdanning til opplæring innrettet på å løse praktiske problemer. Mens utdanning nettopp betyr å danne mennesker ut fra de mulighetene som de tidligere tiders samlete kunnskap gir, så betyr opplæring å lære mennesker å løse de praktiske problemer som en ser akkurat nå. Dette er en svær innskrenking av de menneskelige muligheter (innskrenking av menneskenes potensiale) ut fra det formålstjenelige. Og når vi kjenner hvordan denne formålstjeneligheten er preget av det overordnete konkurransekraftmålet, så kan vi også gi gode vurderinger av hvilke kunnskaper som kommer til å bli valg bort i et slikt system.

            Man er veldig opptatt av at målene skal være klare og tydelige. Dette er fordi de skal kunne måles etter enkle målestokker. Mens danning til fullverdige mennesker ikke kan måles etter slike klare og tydelige målestokker, så kan en klare det når det gjelder opplæring av humankapital.

            Når det gjelder fag og timefordeling så er det nå slik at hvert fag har et gitt antall timer som skal tildeles dette faget i løpet av for eksempel ett år. Nå mener utvalget ”at det bør vurderes å innføre andre mål for fagomfang i forbindelse med revisjon av læreplanene for grunnopplæringen.” (Kapittel 8, side 15.) En kan for eksempel gå over til å bruke poeng eller vekttall. Så når noen har oppnådd et visst antall poeng eller vekttall, så kan de gå videre til neste trinn av faget. Det legger også grunnlag for å løse opp systemet med at alle elevene går gjennom omtrent det samme lærestoffet innenfor det samme året. Fjerner en bestemmelsen om at fagene skal tildeles et bestemt antall timer per år så betyr det at enda en nedre grense for tildeling av ressurser til skolene fjernes. (Kapittel 8, side 15.)

            Utvalget presiserer at de går en inn for å løse opp aldersprogresjonen. ”Selv om læreplanverket er knyttet til trinn, må det være mulig å tilpasse den faglige kontinuiteten og rekkefølgen til elever som for eksempel trenger en tilpasset progresjon i ett eller flere fag. Trinnet blir dermed i første rekke et eksempel for et kompetansenivå og ikke et forløp der elevene må følge en viss aldersprogresjon.” (Kapittel 8, side 16.)

            Her åpnes det for at ”duxene” skal kunne rase frem også tidsmessig, mens ”sinkene” skal kunne konsentrere seg om basiskompetansen og følge den vanlige aldersprogresjonen. Tre av utvalgsmedlemmene vil også oppheve årstrinnene helt. ”Utvalgsmedlemmene Grøndahl, Johansen og Nielsen har en særmerknad om at læreplaner ikke skal knyttes til årstrinn, men til gitt læringsmål og kompetansemål innenfor de forskjellige fagområdene i grunnskolen.” (8.kapittel, side 16.)

            Dessuten foreslår ”Utvalgsmedlemmene Grøndahl, Johansen og Nielsen (---) at systemet med nasjonalt angitt fag- og timefordeling for grunnskolen avvikles.” ”Timefordelingen er i mange tilfelle et hinder for elevenes læring og motivasjon for læring, idet elever må jobbe med læreplanmål de allerede har nådd, i stedet for å bruke tiden innenfor andre fag, eller til å arbeide med moduler i samme fag på høyere nivå.” (8.kapittel, side 16.)

            Videre foreslår de at skolene får tildelt et samlet antall årstimer og at skolene innenfor denne rammen fritt kan disponere timene i samarbeid med elevene. Det skal utarbeides en normalfordeling av timebruk som utgangspunkt for en realistisk gjennomføring av den opplæring som må til for å nå læremålene.

 

Sluttkommentar til kapittel 8

            Vi har nå sett nøyere på kapittel 8 om utvikling av nye læreplaner. Det er et merkelig kapittel der en tilsynelatende ikke lenger vil utvikle en skole for kompetansesamfunnet, men for kunnskapssamfunnet, dvs. for en samfunnsform som utvalget selv, i kapittel 4, erklærer for et tilbakelagt stadium sammen med informasjonssamfunnet. Jeg har hevdet at kunnskapssamfunnet i vanlig samfunnsvitenskapelig språkbruk er det sosialdemokratiske reformsamfunnet, mens kompetansesamfunnet er det nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet. Med dette søker utvalget å koble sammen to størrelser som ikke går sammen og en forsøker å trekke begrepet kunnskapsskole som altså tilhører det sosialdemokratiske reformsamfunnet inn i begrepet kompetanseskole som tilhører det nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet. Dette utgjør dag også et slags ytre kompromiss mellom nyliberalistene og de forskjellige reformistiske retningene i utvalget. Det gir reformistene mulighet til å slutte opp om en politikk som grunnleggende sett fjerner seg fra deres standpunkter, men som overflatisk betraktet blir tatt med i utvalgets forslag til grunnlag for læreplanene.

 

Kvalitet, kapittel 7

            Ifølge den uttalte målsettingen til utvalget skal reformene de går inn for føre til bedre kvalitet i opplæringen. Derfor har de også blitt kalt kvalitetsutvalget. Jeg har hevdet at utvalget legger opp til et system som fører til dekvalifisering ut fra det jeg kaller god utdanning av kommende slekter. La oss da se på hva utvalget har å si om kvalitet. Det monumentale 7. kapitlet om kvalitet skal fortelle oss det. Kapitlet er på omtrent en og en halv side i nettutgaven av utredningen og sier bortimot ingen ting om kvalitet.

            Nå skylder vi å gjøre oppmerksom på at utvalget i sin delinstilling NOU 2002:  10 Førsteklasses fra første klasse tok opp spørsmålet om kvalitet, men da under et sterkt tidspress. Utvalget selv sier det slik: ”Denne delutredningen er blitt til under høyt tempo og kort tidsfrist. I løpet av tre måneder har det ikke vært mulig å foreta alle de analyser som hadde vært ønskelig.” (Kommentar fra utvalget etter kapittel 1.9 ”Utvalgets mandat, sammensetning og arbeid”, kapittel 1, side 5.) Det er denne utredningen som raskt har ført til viktige omlegginger av skolesystemet med den såkalte kvalitetsportalen i sentrum. Et helt nødvendig grep for å kunne legge til rette for både konkurranse og statlig kontroll av opplæringen.

 

Kort vurdering av NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse

            Før vi går videre med kapittel 7 er vi derfor nødt til å se litt på hvordan denne delinnstillingen behandler kvalitetsspørsmålet. Det vi finner er at utvalget tar utgangspunkt i den ISO-definisjonen som brukes for å vurdere en hvilken som helst vare. Definisjonen går slik: ”Quality is the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs.” Oversatt av undertegnede: “Kvalitet er helheten av egenskaper til en enhet som har noe å si for hvordan den er i stand til tilfredsstille uttalte og uuttalte behov.”  Og utvalget konkluderer med at: ”ISO-definisjonen bygger på at alt som imøtekommer brukerens forventninger eller behov, er kvalitet.” Men så må utvalget også slå fast at: ”Imidlertid finnes det mange forskjellige oppfatninger om hva som er godt eller meningsfylt. Derfor er det en utfordring å komme til enighet om hva kvalitet er.” (Alt fra NOU 2002: 10, kapittel 3, Kvalitet i opplæringen, side 3.)

            Så går ikke utvalget nærmere inn på dette. I stedet deler det opp kvalitetsbegrepet i tre deler slik: ”I opplæring for barn og unge kan det identifiseres tre slags kvalitet – struktur-, prosess- og resultatkvalitet”. Dette illustreres så med den banebrytende figur tre konsentriske sirkler der den ytterste skal vise strukturkvalitet, den midterste prosesskvalitet og den innerste resultatkvalitet. Deretter fortsetter utvalget sin kloke utlegning slik: ”Egenskapene ved de tre kvalitetsområdene utgjør opplæringsvirksomhetens samlede kvalitet. Elevenes og lærlingenes resultater bygger på kvaliteten i prosessene og strukturene.”

            Deretter definerer utvalget disse tre begrepene slik: ”Strukturkvaliteten beskriver virksomhetens ytre forutsetninger, tilsvarende organisasjon og ressurser forstått i bred forstand.” Under dette listes opp styringsdokumenter, formalkompetanse, personaltetthet, størrelse og sammensetning på elevgruppene, fysiske rammer som bygninger, utstyr og lignende og andre rammevilkår og økonomi. For oss som jobber i skolen kommer det ikke som noen overraskelse at økonomi kommer helt til slutt, etter alle andre rammevilkår. (Alt dette fra kapittel 3, side 3.) ”Prosesskvalitet handler i stor utstrekning om virksomhetens indre aktiviteter, selve arbeidet med opplæringen. Det dreier seg om kvaliteten på relasjoner og prosesser i virksomheten.” Under dette listes opp hvordan personalet forholder seg til sitt arbeid, personalets samspill med elever og lærlinger, elevenes samspill seg imellom, involvering av foresatte og virksomhetens samspill med arbeids- og næringsliv. Og som en slags vag presisering: ”Prosesskvalitet omfatter opplæringens innhold, metodisk tilnærming, lærernes og instruktørenes anvendelse av sin egen kompetanse og muligheter til utvikling av denne i arbeidet, samt læringsmiljøet.”(Samme sted, side 3 og 4.)

            Til slutt sies det at: ”Resultatkvaliteten er det en ønsker å oppnå med det pedagogiske arbeidet, det vil si hva elevene, lærlingene har lært, hvilken kompetanse de har oppnådd, i løpet av opplæringstiden. Resultatkvaliteten er knyttet til de overgripende målene i planverket og målene i de enkelte planene. I henhold til opplæringslov og læreplanverk kan det legges til grunn at resultatkvaliteten omfatter det helhetlige læringsutbyttet.”

            Så venter vi oss mye under den neste underoverskriften, som er ”Kvalitetskriterier”. En tar her utgangspunkt i Moe-utvalgets innstilling (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ”Nasjonalt vurderingssystem for grunnskolen”, rapport fra 1997.) Dette utvalget sier at kriterier for vurdering av skolesektoren kan grupperes under fire hovedpunkter: at gitt absolutte standardkrav oppfylles, at skolen gjennom sitt arbeid oppnår en tilfredsstillende grad av måloppfyllelse, at grupper som er avhengig av skolens tjenester, får oppfylt sine forventninger på en rimelig måte og at organisering og arbeidsform er rasjonell, økonomisk og faglig forsvarlig. (Sitert fra samme sted, side 4.)

            Konklusjonen fra kvalitetsutvalget er at: ”Hovedpunktene som her nevnes, forutsetter at det finnes gitte standardkrav, måldefinisjoner, informasjon om gruppers forventninger og behov, samt krav til organisering og arbeidsform som lar seg identifisere og operasjonalisere i den praktiske virkeligheten. En problemstilling i så måte er om dagens regelverk og planverk er utformet slik at det er mulig å vurdere hvorvidt arbeidet i skolene oppfyller de kravene som er stilt.” (Samme sted, side 4.)

            Vi vet jo at utvalget i hovedinnstillingen sin konkluderer med at det ikke er slik, og at planverket må omarbeides. Min kommentar er at utgangspunktet i ISO-definisjonen av varekvalitet krever konkrete målestokker for hvordan varen humankapital som kommer ut av opplæringen tilfredsstiller brukernes behov, og at hele utdanningen blir omlagt for at det skal bli mulig å anvende slike målestokker på den.

            Så gjennomfører utvalget en liten diskusjon om forholdet mellom struktur- og prosessnivået og resultatnivået. Konklusjonen er at en til nå har vært mest opptatt av å vurdere struktur- og prosessnivået – hva som har skjedd i læringssituasjonen. Så foreslår utvalget at en fra nå av må rette oppmerksomheten mer mot resultatnivået, som defineres som det læringsutbyttet barn og unge får gjennom opplæringen. Utvalget våger ikke å være like definitiv som Normann, som jo i 1991 for eksempel hevdet at det ikke finnes noe samband mellom størrelse på elevgruppene og kvalitet i utdanningen. Så utvalget erkjenner at struktur- og prosess har noe å si for resultat, men særlig prosess er vanskelig fordi: ”det er problematisk å definere generelle kriterier som kan gjelde for alle læresteder når det dreier seg om vurdering av prosesskvalitet. Dette peker på at det ved vurdering av kvalitet i opplæring er mest hensiktsmessig å bruke læringsutbytte og elevenes og lærlingenes utvikling som kriterium for kvalitet.” (Samme sted, side 4.) Det dreier seg her om kompetanseutviklingen til de sistnevnte grupper.

            Innenfor dette nye systemet blir det mye vanskeligere enn før å ivareta utdanningsoppgaver som er viktig for menneskehetens utvikling, men ikke for kapitalens behov for humankapital. Derfor vil bruken av ISO-systemet på utdanning innskrenke utdanningens danningsområde. Dette forholdet vil skjerpes med minkende økonomiske ressurser til utdanningsområdet.

            På dette grunnlag foreslo så utvalget et nasjonalt system for kvalitetsvurdering som legger hovedvekten på resultatkvaliteten, med nasjonale prøver for å teste basisferdigheter eller nøkkelkompetanser. Dessuten foreslo det å opprette en såkalt kvalitetsportal der en også skulle legge inn visse målestokker for prosesskvalitet og for strukturkvalitet (som i motsetning til måling av prosesskvalitet, ikke skulle innebære større problemer).

            Etter min mening var det et strategisk viktig grep av utdanningsministeren å få dette nasjonale systemet og kvalitetsportalen på plass før resten av innstillingen var klar. Det er det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering og samlingen av dette i den såkalte kvalitetsportalen som er selve kjernestrukturen i et system for kontroll og konkurranse innen det som ikke lenger heter udanningssektoren, men opplæringssektoren. Med dette på plass er arbeidet med å få gjennomført resten av forslagene fra kvalitetsutvalget mye mer plankekjøring, og det er ikke så farlig om det ene eller andre delforslaget faller i første omgang. Det institusjonelle grunnlaget under en kontroll- og konkurranseskole ble lagt med opprettingen av disse systemene. Noe som ble gjennomført på udemokratisk vis, i all hast og under mangel på diskusjoner akkurat som utdanningsministeren overførte lærerne fra statlig til kommunalt forhandlingsområde. Selv gjennomføringsmetodene sier også mye om innholdet i det som skjer.

           

Tilbake til kapittel 7     

            Så tilbake til kapittel 7 i hovedutredningen igjen. For det første slår utvalget fast at det nettopp, gjennom sitt mandat, er bundet til ”å vurdere kvalitetsarbeidet i grunnopplæringen for sikre den enkelte elevs og lærlings behov og samfunnets behov for kvalitativt godt utdannet arbeidskraft.” (Kapittel 7, side 1.) Det er bare en stadfesting av hva vi allerede vet etter å ha behandlet store deler av utredningen.

            Så gjennomgår utvalget kort innholdet i delinnstillingen uten å tilføre noe nytt. Til slutt sier utvalget så at fokus i hovedinnstillingen vil være av en litt annen karakter enn i delinnstillingen. I delinnstillingen var en opptatt av å legge et rammeverk for etablering av et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen, i hovedinnstillingen er en mer opptatt av de ”kvalitetsområdene i opplæringsvirksomheten som legger føringer for resultatkvaliteten.” (Innstillingen kapittel 7, side 3.) Derfor vil en se mer på prosess- og strukturkvalitet. ”I arbeidet med hovedutredningen vil utvalget se nærmere på hvilke prosessuelle og strukturelle problemfelter som kan identifiseres i norsk grunnopplæring. Samtidig blir det vurdert hva den samme grunnopplæringen er god på. På den måten vil utvalget vurdere, analysere og foreslå tiltak som kan fremme god kvalitet gjennomgående i grunnopplæringen.” Som en før har sagt skal mer oppmerksomhet rettes mot ”elevenes læringsutbytte gjennomgående i løpet av og avslutningsvis i grunnopplæringen”.

            Dette var stort sett det en har å si om kvalitet. Min konklusjon er som før at kvalitet er knyttet til kompetanse som er knyttet til humankapital som er knyttet til tilpasningsdyktighet og konkurransekraft i det nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet.

           

Omlegging av barnehagen, kapittel 11

         Utredningen gjennomgår en del opplysninger om utviklingen av norsk barnehagepolitikk. Jeg skal ikke gå inn på det her. Når det gjelder omlegging av barnehagen kommer det sentrale moment frem mot slutten av kapittel 11 der det heter: ”Utvalget mener at innholdet i dagens rammeplan for barnehagen er godt egnet som et fundament for livslang læring. Likevel mener utvalget at rammeplanen bør revideres med tanke på barnehagene som et utgangspunkt for livslang læring, og for å få et klarere fokus på sammenhengen mellom barnehage og skole. Revisjon av rammeplanen for barnehagene må gjøres parallelt med en revisjon av læreplanene for grunnskolen.” (Utredningen, kapittel 11, side 7.)

            I OECD-landene er det nå stor enighet om at hele barnekullene bør ha plass i barnehage i hvert fall fra de er tre år. Og det er enighet om at barnehagen er viktig del av den livslange læringen. I flere land er det rett til skolebasert gratis tilbud. (I Belgia fra 30 måneder, i Italia fra 3 år, i Nederland, England og Sverige fra 4 år og i Danmark og Finland fra 6 år.) (Utredningen kapittel 11, side 4.)

            Det sentrale med alle forslagene er å få alle barn inn i et system for organisert livslang læring fra så tidlig som mulig. Dette betyr selvsagt en tett integrering i det kompetanseoppbyggingssystemet som nå skal prege hele grunnopplæringen.

            Et par store problemer finnes. Det ene er mangel på førskolelærere. Det andre er at barnehagetradisjonen er så forskjellig fra skoletradisjonen. Dette skal en nå bøte på. Et siste problem er selvsagt hvordan man skal finne penger til å utbygge barnehager for alle og å drive dem. Vi må regne med at presset for å få ned statsutgiftene også vil presse frem løsninger her som går i retning av drift som koster mindre for det offentlige. Alt dette trekker i retning mer skoleaktige barnehager med flere ”enheter” (det er det barna nå heter) per voksen og altså mindre ”voksentetthet”.

            Vi har tidligere hatt størst frihet nederst og øverst i utdanningssystemet, i barnehagene på universitetene. Det er interessant at det nå innen begge disse felter er gjennomført eller skal gjennomføres reformer som tar vekk større eller mindre deler av denne friheten. Dette skjer samtidig som en sier at elevene i grunnopplæringen skal få større individuelle frihet gjennom sine individuelle læreplaner og gjennom en opplæring som trekker med seg mer av forskerinnstillingen.

 

Omleggingen av grunnskolen, kapittel 12

         Kapittel 12 om omleggingen av grunnskolen begynner med en beskrivelse av dagens skole og noen vurderinger av reform 97 og det forsøksarbeid som har vært drevet de siste årene. Jeg skal ikke gå nærmere inn på dette, men bevege meg raskt over på de konkrete forslagene til endringer.

            Utvalget begynner med å foreslå noen endringer for barnetrinnet. Det dreier seg om mer vekt på styrking av basisferdigheter som lesing, skriving, regning og tallforståelse. For å klare dette må årsrammen for småskoletrinnet økes. Dette vil medføre mindre hjemmearbeid, men utvalget vil ikke at det skal bli fullstendig slutt på hjemmearbeid. Dessuten skal en legge større vekt på lek i læring. For å kompensere for den minkende fysiske aktivitet hos de små foreslår utvalget en time fysisk aktivitet hver dag med klare mål for hver aldersgruppe og med lærer som leder og følger opp. Økonomien overlates til forhandlinger mellom partene. Selvfølgelig må det skje en sterk heving av bevisstheten om at det er læringsutbyttet som teller og at læringsprosessene skal underlegges dette synspunkt. Det krever en holdningsendring hos lærerne.

            På mellomtrinnet er det spesielt viktig å få opp interessen for de fagene som elevene vil møte på ungdomstrinnet. Dette må vies større oppmerksomhet. Min kommentar er det dette betyr at mellomtrinnet vil ta over en del av de oppgavene ungdomstrinnet har i dag. Vi skal se at dette henger sammen med endrete oppgaver for ungdomstrinnet.

            SFO bør legges midt på dagen, med skoletid før og etter. Dette betyr selvfølgelig en stor omlegging av skoledagen for alle. Heldagsskolen fra 8 til 17, med en pause for lærerne midt på dagen dersom de da ikke også skal være med og drive SFO, blir innført. Når SFO ikke er etter skoletid må jo barna kunne være på skolen til foreldrene er kommet hjem fra arbeid. Det nevnes at private SFOer også er greit nok, så lenge en holder oppe en viss kvalitet.

            Ungdomstrinnet skal endres mest. Oppmerksomheten her skal skyves mer oppover mot videregående skole. Trinnet blir ikke først og fremst en avslutning på grunnskole, men en begynnelse på videregående skole. Med utgangspunkt i linjene/programfagene i videregående skole opprettes det programfag også på ungdomstrinnet. Disse skal erstatte dagens ordning med skolens og elevens valg. De elevene som ønsker det og har kapasitet til det skal kunne velge disse programfagene. De skal ha et omfang på 200 timer over to år. Dette betyr jo at de blir atskillig større enn det nåværende opplegget. Dette betyr i praksis at flinkeste elevene rettes inn på utdanningsretning tidligere enn nå, og at de får prøve seg litt på dette slik at de kan jobbe seg fortere gjennom videregående skole.

            Dessuten skal det opprettes moduler fra videregående skole som elever på utrinnet skal kunne velge. Dette får de ikke tid til av skolen, det må gjøres på egen tid. Gjennomførte moduler må ikke taes opp igjen i videregående, en vinner tempo.

            Min kommentar er at en her fullfører det som Normann la opp til når det gjelder å ta vekk delingstimer i uskolen og få hurtigere gjennomstrømning i videregående skole. Dette sparer en penger på. Om det er pedagogisk lurt vet ingen.

            I tillegg legger selvfølgelig utvalget vekt på at det skal bli mer entreprenørskap i skolen. Her må de også få ta mer i bruk moderne teknologi. De unge skal tidligere enn før opplæres til å fungere best mulig i det kontroll og konkurransesamfunnet de skal ut i. Som det går igjen i alle forslagene her skal humankapitalens bevisste opplæring skyves ned i årsklassene.

            Det skal opprettes et nytt fag som heter Teknologi og design. Dette er jo et fag som typisk er innrettet på å skape varer som kan konkurrere ut andre i markedet. Design er jo i dag en av de viktige konkurransefaktorene når det gjelder å erobre markedsandeler. Teknologien skal brukes til dette. Det skal ha 150 årstimer over tre år og slik at antall timer øker jo eldre en blir. Her er også gode muligheter for samarbeid med lokale bedrifter, sier utvalget.

            Hele skolesystemet skal omformes slik at aktører utenfor skolen skal mer inn i den og aktører innefor skolen skal mer ut av den. Skolene skal samhandle i større grad med ”opoplæringsaktører utenfor skolen”, som organisasjonsliv, idrettslag og lignende. (Kapittel 12, side 29.) Den realkompetansen som elevene får ellers i livet skal trekkes mer inn i skolen og benyttes mer ”aktivt og systematisk i grunnopplæringen”. (Samme sted.)

            Skolen må bruke flere opplæringsarenaer gjennom uteskole, samarbeid med kulturskole, sterk utvikling av skolebiblioteket som arena der elevene kan møtes faglig og sosialt og at skolebiblioteket skal knyttes til lokale folkebiblioteket (der det finnes).

            Det skal legges opp til mer selvstudier og andre aktiviteter. Det skal være en time fysisk aktivitet midt på dagen. Det skal da legges til en midttime. Med dette utvides også den normale skoledagen også her med minst en time. 2. fremmedspråk skal være obligatorisk og årsrammen i matematikk utvides med 38 årstimer. En skal også kunne legge timeplan over 35 timer i uken og ikke 30 som nå. Men det skal ikke bety at elevene får lengre undervisningstid enn de har i dag. Utvalget mener at de enkelte skolene skal ha stor ”frihet” til å organisere dette som de vil, og at deler av programfag skal kunne taes som fjernundervisning.

 

Videregående opplæring, kapittel 13

         Kapitlet starter med en beskrivelse av dagens skole og en vurdering av reform 94. Etter min mening viser denne gjennomgangen at det mest vellykkete ved reformen var at alle ungdommer ble trukket inn i videregående utdannings slik av vi unngikk den ungdomsarbeidsløsheten som rir mange land i verden, og dernest den økte gjennomstrømningen og den massive overføringen av yrkesutdanningen til privat aktører (bedrifter) utenfor skolen. Svakheten nå er at for mange elever enda kan låse seg til for ”smale” yrkesløp slik at de ikke er i stand til å omdanne seg fort nok etter de behovene som arbeidslivet til enhver tid utvikler.

            Ellers er den motsatte signaler fra forskjellige arbeidsgivere. ”Industrifagene argumenterer for brede kurs ut fra et behov om å få inn generalister som kan spesialisere seg i læretiden i bedrift. Håndverksfagene argumenterer derimot for smale VK1, fordi bedriftene ønsker lærlinger som mestrer de praktiske ferdighetene som faget består av når bedriften skal tegne kontrakt med en lærling. De frykter at større bredde vil gå ut for dybden.” (Kapittel 13, side 22.)

            Ut fra de vurderinger som er gjort av resultatene av reform 94 har utvalget foreslått en del endringer i videregående opplæring som de selvfølgelig kaller fornyinger. Dette har de formulert fornyelsene slik: ”økt strukturell fleksibilitet og utvikling av innhold og struktur tilpasses individuelle ønsker og behov og kravene i både arbeidsliv og høyere utdanning, å motvirke kjønnsmessige skjevheter i valg av utdanning, økt vekt på resultatkrav, bedre muligheter til å tilby videregående opplæring i hele landet, en videre utbygging av partnerskapet mellom skole og arbeidsliv.”

            Så gjennomgår utvalget en rekke premisser for de forslagene som kommer. Jeg går ikke nærmere inn på dem her.

            Et annet problem som utvalget tar opp er de nye studentenes reelle studiekompetanse. Gjennomstrømningen gjennom høyere utdanning har jo vært for lav, så en trenger tiltak for å rette på dette. De såkalte kvalitetsreformene i høyere utdanning har som viktigste mål å få en større kvantitet studenter gjennom på kortere tid. Dette krever først og fremst at universiteter og høyskoler omdanner seg til mer skoleaktig undervisning med ”en innstramming i den friheten studentene hadde tidligere når det gjaldt tidsbruk, studievaner og arbeidsmåter”, men også at det legges større vekt på å gjøre elevene i videregående skole studieforberedt enten de nå satser på profesjonsutdanning eller forskerutdanning.

            ”Utvalgets flertall mener at fullført videregående opplæring gjør at studentene er generelt studieforberedt uansett studieprogram.” (Kapittel 12, side 27.)

            Dessuten foreslår utvalget at elever fra videregående skole også skal kunne ta fag eller deler av fag innenfor høyere utdanning eller fagskolen, inklusive eksamen. (Kapittel 12, side 28.) Utvalget vil ha dette gjennomført raskt. Dessuten går utvalget inn for at videregående skoler selv skal kunne få anledning til å drive universitetsutdanning. Ettersom universitetssystemet etter hvert mister sin gamle karakter og mer og mer vil minne om systemet i videregående skole, så skulle dette ikke være en så fremmed tanke.

            Det skal også bli lettere å få ta utdanning i utlandet og det foreslås at det skal være tospråklig undervisning i alle utdanningsprogrammer. I praksis betyr nok det stort sett at undervisningen skal være på engelsk/amerikansk. Dette betyr omlegging av lånekassens ordninger for utenlandsstudier.

            Utvalget går inn for en del omdøpinger. Videregående trinn 1 (Vg1) erstatter nåværende grunnkurs. Videregående trinn 2 (Vg2) erstatter nåværende videregående kurs I. Videregående trinn 3 (Vg3) erstatter nåværende videregående kurs II. Utdanningsprogram erstatter nåværende studieretning. Fellesfag erstatter nåværende felles allmenne fag. Programfag erstatter nåværende studieretningsfag og valgfag. Programområde erstatter nåværende kurs.

            Så går utvalget inn for en ny struktur for grunnkursene. De skal reduseres fra reelt 16 til 8 utdanningsprogrammer. Vi skal få:

1.      Utdanningsprogram for industriell produksjon og teknikk.

2.      Utdanningsprogram for handverk.

3.      Utdanningsprogram for bygg og anleggsteknikk.

4.      Utdanningsprogram for service.

5.      Utdanningsprogram for design og formgiving.

6.      Utdanningsprogram for biologisk produksjon.

7.      Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon.

8.      Utdanningsprogram for studiespesialisering.

 

Hvert utdanningsprogram er bygd opp etter noen felles prinsipper:

 

            Jeg går ikke inn på behandlingen av hvert enkelt studieprogram. Det får noen gjøre som kjenner dem bedre enn meg. Det ser ut som utvalget til en viss grad tar inn over seg det faktum at yrkesutdanningen innen visse fag ikke kom særlig godt ut av reform 94-prosessen, men i hovedsak ser det ut som det er industrilobbyen som har trukket det lengste strået, og håndtverkslobbyen det korteste.

            Vi skal særlig merke oss at det etter første år, VK1, nå skal bli mulig å velge hvilken som helst av utdanningsprogrammene neste år, altså VK2. Dette tilsier at det fagspesifikke i VK1 er så svakt at det ikke spiller noen rolle for det videre valget ditt på VK2 hva du velger første året. Dette betyr selvfølgelig at yrkesutdanningen er dekvalifisert i tråd med hovedtrenden i hele utredningen.

            Etter behandlingen av forslagene til omlegging av barnehagen, grunnskolen og videregående skole kan vi nå komme med en mer helhetlig konklusjon på denne delen av utredningen. Vi ser her oppbygging av et helhetlig system som legger til rette for at elevene kan flyte gjennom systemet i forskjellige hastigheter. Skolelysene (før kalt duxene) skal få anledning til å begynne på videregående opplæring i grunnskolen og begynne på universitetsstudier i videregående skole. De som ikke klarer det så bra skal få drive på med å jobbe for å beherske basisopplæringen og ikke få større utfordringer og mer press enn at de har det hyggelig og ikke mister lysten til å fortsette. I og med at universitetene skal drive mer skoleaktig opplæring de også, med mer kontroll og mindre frihet, ser vi at det viktigste med alle forslagene ikke har noe med økt kvalitet å gjøre, men med gjennomstrømmingshastighet og kvantitet, dvs. med produksjon av best mulig tilpasset humankapital til rimeligst mulig pris. Vi ser oppbygging av forskjellsskolen og massiv dekvalifisering av det store flertall.

            Sett i et didaktisk-historisk perspektiv er vi tilbake til en type skole som var veldig i vinden på 1920-tallet og som ble sterkt kritisert og forlatt utover 1930-tallet. Den ledende teoretiker var William Heard Kilpatrick. Hovedkritikken mot metoden var at det viste seg ”å være meget vanskelig å få gitt elevene det de trengte av kunnskaper og ferdigheter, og den kunnskap de tilegnet seg, var ofte fragmentarisk og usammenhengende.” (Reidar Myhre: Pedagogisk idéhistorie, Fabritius og sønners forlag, 1970, side 432.)

 

 

Terje Valen, utkast 12.11.2003.