Sammenfatning av kritikken av NOU 2003: 16 I første rekke

Den omleggingen av grunnopplæringen som det såkalte Kvalitetsutvalget går inn for er grunnlagt på et spesielt menneskesyn og en spesiell samfunnsanalyse. Ut fra dette springer utvalgets kunnskapssyn og dets syn på styring. Dette bestemmer igjen hovedretningen på alle forslag i utredningen. Jeg skal behandle hvert av disse for momentene for seg.

Menneskesynet

Utvalget har fått navnet kvalitetsutvalget. Hovedformålet med utredningen til utvalget skal være å skape bedre kvalitet i grunnopplæringen. Når vi analyserer utvalgets utredninger er det derfor rimelig og ta utgangspunkt i dets oppfatning av kvalitet. Dette vil jo avgjøre alt annet som skal settes i verk.

I hovedutredningen (NOU 2003: 16 I første rekke) står det kun en og en halv side om kvalitet. Men det er også behandlet i utvalgets delinnstilling NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse). I delinnstillingen kommer utvalgets menneskesyn frem nettopp i den definisjonen av kvalitet som det legger seg på. Vi skal derfor her ta utgangpunkt i denne definisjonen.

Fra elev til enhet

Det vi finner er at utvalget tar utgangspunkt i den ISO-definisjonen som brukes for å vurdere en hvilken som helst vare. Definisjonen går slik: ”Quality is the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs.” Oversatt av undertegnede: “Kvalitet er helheten av egenskaper til en enhet som har noe å si for hvordan den er i stand til tilfredsstille uttalte og uuttalte behov.” Og utvalget konkluderer med at: ”ISO-definisjonen bygger på at alt som imøtekommer brukerens forventninger eller behov, er kvalitet.” Men så må utvalget også slå fast at: ”Imidlertid finnes det mange forskjellige oppfatninger om hva som er godt eller meningsfylt. Derfor er det en utfordring å komme til enighet om hva kvalitet er.” (NOU 2002: 10, kapittel 3, Kvalitet i opplæringen, side 3.)

Det vi ser her er en presis formulering av utvalgets menneskesyn. Menneskene i systemet, som vi tidligere gjerne har kalt elever, er satt lik med begrepet enhet(er). Dette begrepet gjenspeiler en gjennomført tingliggjøring av menneskene – altså at mennesker ikke betraktes som mennesker, men som ting eller varer, eller potensielle varer som er i stand til å tilfredsstille behovene til de som skal bruke disse enhetene.

Enheten humankapital

Dette menneskesynet utvikles videre i hovedutredningen (NOU 2003: 16). Her heter det i kapittel kap. 25, side 1 og 2: ”På samfunnets inntektsside er det nå relativt stor faglig enighet om at utdanning bidrar sterkt til økonomisk vekst. Det har vært påvist at utdanning har vært en nøkkelfaktor for økonomisk vekst i alle OECD-landene de siste tiårene. En gjennomgående økning i utdanningsdeltakelsen med ett år har gitt en økning i BNP per capita på om lag 6 prosent. OECD har sammenlignet hvordan humankapitalen har innvirket sammenlignet med andre nyklassiske politisk virkemidler (prisstabilitet, fri handel, økt investeringsnivå, reduserte offentlige utgifter). Analysen ble gjort for 1980- og 1990-årene for en rekke OECD-land. Utdanning (sammen med friere handel) slår alle andre forklaringer (OECD, Education at a glance 2001, s. 48). Når høyere deltakelse i utdanning bidrar så sterkt til vekst, er det rimelig å anta at en forbedring av kvalitet også har tilsvarende effekt. Det er utdanningens effekt på kvaliteten av arbeidskraften som logisk sett må være bidraget til veksten.”

Her finner vi en mer presis definisjon av den enheten som skal kvalitetsmåles. Den defineres som humankapital – eller med andre ord menneskekapital – og dette settes ganske synonymt med arbeidskraft. Her blir det altså fastslått at den enheten som skal produseres gjennom grunnopplæringen er en mennesket som kapital eller arbeidskraft. Denne humankapitalen blir analysert på samme måte som andre økonomiske virkemidler ut fra behovet for økonomisk vekst.

Fra kunnskap til kompetanse

Hvordan skal en så måle kvaliteten på humankapitalen? Det lar seg ikke gjøre ut fra de gamle fagplanene og prøvemetodene og tenkningen bak disse. Denne tenkningen var innrettet på å gi elevene er relativt bredt og ubestemmelig fond av kunnskaper og holdninger osv. Utvalget slår fast det dette er for utydelig i forhold til de kriteriene en nå trenger å måle kvalitetsenhetene eller den potensielle humankapitalen etter. Derfor må en erstatte kunnskapsbegrepet med et nytt begrep. Det skjer på denne måten: ”Samfunnsutviklingen understreker behovet for en stadig drøfting og vurdering av hva barn og unge skal få opplæring i. Samfunnsendringene i de siste 10-20 årene omtales gjerne som en prosess fra ”kunnskapssamfunnet” gjennom ”informasjonssamfunnet” til ”kompetansesamfunnet”. Denne utviklingen har medført en økende forståelse av at bærende samfunnsverdier utvikles ikke lenger primært gjennom ”boklig” kunnskap, men like mye gjennom evne og motivasjon til å skaffe seg ny informasjon, kunnskaper, ferdigheter gjennom ens egen livsstil og personlige handlinger. Anvendelsen av kompetansebegrepet vil derfor, langt på vei, være et logisk og naturlig resultat av denne utviklingen.” (NOU 2003: 16, kapittel 4, side 1.)

Det vi finner her er både lanseringen av kompetansebegrepet og den samfunnsanalysen som ligger under det. For å være vennlig vil jeg kalle dette en særegen pedagogisk tolkning av samfunnsutviklingen de siste tiårene.

Samfunnsanalyse og kompetansebegrep

Dersom en går til de aller fleste historikere og samfunnsvitere så vil en finne andre ord på denne prosessen. De omtaler gjerne samfunnsendringen de siste 10-20 årene som en prosess fra det sosialdemokratiske, keynesianske reformsamfunnet til det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet.

Hvis vi setter inn disse begrepet i stedet for kunnskapssamfunnet og kompetansesamfunnet så kommer vi frem til en kort formulering som denne: Samfunnet har endret seg fra et sosialdemokratisk reformsamfunn til et nyliberalt konkurransesamfunn. For å omdanne skolen slik at det kan tjene dette samfunnet best mulig må vi innføre kompetansebegrepet i stedet for kunnskapsbegrepet slik at vi kan måle kvaliteten i opplæringen i forhold til det konkurransesamfunnet den skal tjene.

Det er overgangen fra et sosialdemokratisk reformsamfunn til et nyliberalt konkurranse- og kontrollsamfunn som har gjort det nødvending å redusere menneskene enda mer til humankapital enn tidligere. Det er dette som igjen fører med seg at kunnskapsbegrepet må erstattes med kompetansebegrepet.

Dette begrepet er historisk brukt i forbindelse med voksenopplæring og fagopplæring innrettet på spesielle fag og jobber. Det er et viktig begrep og krav for mennesket som arbeidskraft. Som arbeidskraft må selvfølgelig enhver kreve at bedriften eller samfunnet må legge til rette for at arbeidskraften skal ha den nødvendige kompetanse for sin arbeidskraftfunksjon. Dette er yrkesutdanningens hovedformål.

Men nå blir begrepet kompetanse kastet som et nett over all danning/utdanning/opplæring, også over allmenndanningen og grunnutdanningen. Dermed blir all danning/utdanning/opplæring redusert til opplæring av humankapital, dvs. redusert til det mennesket trenger kun i sin rolle som humankapital eller arbeidskraft. Det som teller er å skape en humankapital som er best mulig tilpasset den type verdiskaping som er typisk for det nyliberale samfunn. En kortsiktig verdiskaping som ødelegger de forskjellige grunnlagene for en varig skaping av virkelig rikdom og velstand for alle. En type verdiskaping som samler mer og mer verdi i en relativt liten topp av en pyramide og tapper bunnen for mer og mer av samme type verdier, som altså øker klasseforskjellene på alle måter. Dette betyr at bare de sidene ved mennesket og den menneskelige kunnskapsskatt som tjener til å øke den kortsiktige konkurransekraft teller.

Det har også en annen side. Elevene er potensiell arbeidskraft eller humankapital. De er ikke virkelig fungerende arbeidskraft eller humankapital enda. Det betyr at de må ledes gjennom opplæringen sin så fort som mulig og med så lave kostnader som mulig. Dette vil senke prisen på denne humankapitalen og igjen skape større konkurransekraft.

Kompetanse og samfunnsinteresser

Alt dette er det selvfølgelige resultat av at ”utenforstående krefter”, som nettopp er mest opptatt av å øke foretaks og staters økonomiske konkurransekraft, mer og mer dominerer synet på utdanningen.

Som det sies i kapittel 4.2: ”Mens det har vært vanlig at offentlige myndigheter og partene i arbeidslivet nærmest har hatt monopol på å definere krav til innhold og egenart i en kompetanse, er det i dag en økende tendens til at frittstående miljøer og krefter selv definerer hvilken kompetanse og hvilke verdier som skal verdsettes høyere enn andre. I økende grad vil det være kommersielle egenskaper og verdier som gis høy ranking, mens mer tradisjonelle teknologier og kunnskaper blir mindre verdsatt. Denne utviklingen kommer klarest til uttrykk hos den yngre generasjonen, men der grunn til å forvente en lignende utvikling også for eldre grupper i befolkningen.”

Denne stadig høyere ”rankingen” av de kommersielle egenskaper og verdier har også en annen side som slår inn i opplæringssystemet. Systemet skal, ved siden av å lære opp den vanlige arbeidskraften og den spesialiserte og faglig kunnskapsrike arbeidskraften, også lære opp de få som skal eie kapital og lede og administrere systemet. Dermed må de lære opp ledertyper som ser på menneskene nettopp som økonomiske ”enheter” og ”humankapital”. For å få dette til må hele opplæringssystemets verdigrunnlag tilpasses dette synet. Og det viktigste trekket ved systemet er jo mennesket som økonomisk konkurransefaktor, dvs. egentlig ikke som mennesker, men nettopp som humankapital.

Sentrale trekk når det gjelder humankapitalens konkurranseevne er at den må være så billig så mulig, så veltilpasset til økonomiens krav som mulig og så villig som mulig til å tjene kapitalen og systemet. Den må våre fleksibel og selvgenererende.

Livslang læring

Å være selvgenererende humankapital betyr at den etter grunnutdanningen skal fortsette å holde sin humankapitalistiske bruksverdi på topp hele livet ut, på eget initiativ og for egen regning. Dette er innholdet i slagordet om ”livslang læring”.

Det er ikke tilfeldig at nettopp høyere utdanning og all etterutdanning ikke er på den norske unntakslisten når det gjelder GATS-forhandlingene om frihandel med utdanningstjenester. Dette er kanskje det hurtigst voksende markedet i verden.

Motsigelser i synet på kunnskap

Men det økonomiske systemet vårt bærer også et annet krav i seg som faktisk står i motsetning til den kortsiktige konkurransekraftideologien. Det har en tendens til ubegrenset utviding av produksjonen. Denne tendensen krever nettopp at hele menneskehetens erfaringsgrunnlag blir tatt med, som et avgjørende moment for å utvikle produksjonen og samfunnssystemet maksimalt. Blant annet derfor er kompetansebegrepet et vanskelig begrep. Ut fra denne tendensen i det økonomiske systemet vårt, så er det et faktisk påkrevd med en overføring av all menneskelig kunnskap til de nye generasjoner, som et grunnlag for videreutvikling. Men ut fra behovet for billigst mulig humankapital/arbeidskraft er dette samtidig umulig. Dette slår inn når utvalget skal behandle omdanningen av fagplanene. Da vil en samtidig som en forlater kunnskapsbegrepet legge veldig mye av det samme inn i kompetansebegrepet. En kaller det for et ”vidt” kompetansebegrep.

Dette viser seg i kapittel 4 og 8 i utredningen, som begge handler om utvikling av kompetanse(r). Disse to kapitlene står i motsetning til hverandre.

Etter å ha fastlagt sitt grunnleggende menneskesyn og kunnskapssyn i kapittel 4, ut fra en samfunnsanalyse som sier at vi har forlatt kunnskapssamfunnet (dvs.det sosialdemokratiske reformsamfunnet) og gått gjennom informasjonssamfunnet for å havne i kompetansesamfunnet (dvs. det nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet), gjør utvalget tilsynelatende en kuvending i kapittel 8. Der går de nemlig plutselig tilbake til kunnskapssamfunnet og begrunner utviklingen av kompetanser ut fra dette.

Dermed har utvalget tilsynelatende valgt å stå i to forskjellige tradisjoner samtidig – den sosialdemokratiske og den nyliberale, uten å problematisere det. Det er likevel slik at utvalget grunnleggende sett har lagt om opplæringen ut fra det nyliberale konkurranse- og kontrollsamfunnet, men når detaljplanene for opplæringen skal utformes, så later utvalget som om det fremdeles er det gamle sosialdemokratiske reformsamfunnet (av utvalget kalt kunnskapssamfunnet) som bestemmer disse. Dette både avslører noen av motsetningene i utvalget, og tilslører hva som er det grunnleggende nye i den omleggingen de foreslår.

Reelt sett løses motsetningen gjennom at hver enhet av den potensielle humankapitalen (som i kapittel 8 igjen blir kalt både unge mennesker og elever) skal kunne gå gjennom opplæringssystemet i forskjellige hastigheter, og med tilegning av forskjellige mengder kunnskap. For mange blir det viktigste å tilegne seg de såkalte basiskompetansene, men for de ”flinkeste” blir det mulig å gå langt utover dette. Organisasjonsmessig løses problemet ved at alle planer lages i såkalte moduler som elevene/humankapitalenhetene kan ta etter som det ”passer” dem.

Offentlig utarming og den nye teknologien

I tillegg til å utvikle det nye menneskesynet og kunnskapssynet vil det nyliberale utdanningssystemet kreve nedskjæringer i offentlige utgifter til systemet. De pedagogiske reformene har i hovedsak ikke noe med utvikling av bedre pedagogiske metoder å gjøre. Hensikten med disse reformene har til nå i hovedsak vært å legge til rette for hurtigere gjennomstrømming i videregående skole og høyere utdanning og for økning i antall elever i forhold til antall lærere i grunnskolen – ta gjerne med SFO og barnehagene her og. Dette fortsetter de med i det foreliggende reformforslaget. Bak dette er Norman den nasjonale hovedstrategen helt fra 1990.

Men nå dukker den teknologiske dimensjonen opp igjen for alvor fordi teknologien tillater det som myndighetene har ønsket allerede fra 1970-tallet av, men som de ikke har hatt teknologi for å gjennomføre, nemlig en forskyvning av investeringer fra lærerlønner til læremaskiner. I det kommende tiåret er det mulig å gjennomføre dette.

Oppløsningen av klasseenheten og innføring av kontaktlærere i stedet for klassestyrere, er en del av forutsetningen for å kunne gjøre det. Den ”pedagogiske” nyvinningen – modulbaserte læreplaner – er en annen forutsetning. Denne typen læreplaner både åpner for egenkontrollerende maskinlæring og for konkurranse om å ta flest mulig moduler fra neste trinn, slik at en kommer seg fortest mulig frem til de ønskete kompetanser. Det samme gjelder forlengingen av skoledagen. Den må til for at den potensielle arbeidskraften skal kunne bruke skolens læremaskiner i et lengre tidsrom enn den skoledagen vi har vært vant med.

Læremaskinene har også en annen funksjon. De er sirkus og atspredelse for de som skal gå sakte gjennom systemet og konsentrere seg om de såkalte basiskompetansene.

Angrepet på lønnene

Dessuten må vi her igjen nevne de nye lønnssystemene. Her er kjemper ”skoleeierne” igjennom et lønnssystem der det viktigste kriteriet for å få lønnsøkning er at skolearbeiderne viser initiativ for å få gjennomført reformene. Her er det knesatt et system som vil undergrave den kollektive lønnskampen fullstendig om det får utvikle seg. Og uten kollektiv kamp er de nye skolearbeiderne dømt til å tape på lønnsfronten, samtidig som de aktive, reformkåte får mulighet til å stige opp i systemet både når det gjelder lønn og anseelse. De som altså er mest aktive i å fremme dekvalifiseringen i skolen blir de mest lønnskvalifiserte. Det passer godt med kvalitetsutvalgets egen kvalitetsdefinisjon.

Massiv dekvalifisering av de fleste

Kvalitetsutvalgets reformforslag er altså et opplegg for en massiv dekvalifisering av det store flertall av de unge menneskene i landet vårt, sett ut fra alle andre perspektiver enn den nyliberale fundamentalismen. Dette samfunnet krever jo at all annen kunnskap for humankapitalen enn den som fører til økt konkurransekraft i øyeblikket, er ganske utviktig. For at hele menneskearten skal fortsette å utvikle sine særegne menneskelige egenskaper er det nødvendig at all oppsamlet kunnskap overleveres til de nye generasjoner, ikke bare det utvalget som kreves av den konkurransekraftige økonomien til enhver tid og ikke bare til noen få i de nye generasjonene, men til det store flertallet der. Det utdanningssystemet som det nyliberale samfunnet krever er derfor en trussel mot menneskehetens utvikling som menneskehet – dvs. som noe mer enn bare kapital.

Konkurranse- og kontrollsystemene

Dette er i virkeligheten veldig skadelig. Svært mange vil mene det. Derfor er det viktig å tilsløre det slik som utvalget gjør i utredningen sin. Men det vil likevel møte motstand.

Derfor er det nødvendig å skape et system som lokker og tvinger de som arbeider innen utdanningssektoren til å gjennomføre reformene.

Komiteen har to hovedstrategier for å klare dette. For det først konkurranse. For det andre kontroll. Grunnlaget for begge deler er den såkalte ”kvalitetsportalen” som nå vissnok skal omdøpes til ”skoleportalen” pluss de nasjonale prøvene. Med disse to tiltakene kan de styrende myndigheter skaffe seg detaljert kunnskap om utvikling av de målbare kompetanser helt ned på gruppenivå og individnivå. Dette gir et meget kraftig styringsredskap. For det andre vil disse to tiltakene skaffe alle skoler og pedagoger over hele landet et felles målesystem – og det må til dersom konkurransen skal kunne slippes løs. En må jo ha noe felles en konkurrerer ut fra. Dersom ideene om valgfrihet når det gjelder elevenes skolevalg også kommer frem til vedtak i Stortinget, har en virkelig et heksebrygg som raskt vil bryte ned alt det vi forbinder med en offentlig allmennskole for alle. Da er alt lagt til rette for direkte privatisering av de mest kompetansegivende og dermed mest inntektsgivende delene av systemet.

Under hovedstrategien kontroll har også komiteen flere forslag om å opprette et kontroll- og bestikkelsessystem. Dette systemet har to igjen hovedstolper.

Den ene er lønnspolitikken og premieringssystemet. Her legges det opp til et individuelt lønnssystem der de lærerne, styrerne, skolene som går i spissen for reformpolitikken blir bestukket, mens de som ikke vil eller kan delta så aktivt blir straffet på pungen. Og det legges opp til et premieringssystem til skoler osv. ut fra samme kriterier. Dette skal føre til konkurranse mellom lærerne og skolene om å komme ”i første rekke” når det gjelder å gjennomføre reformene, dvs. ødelegge utdanningssystemet.

Det andre er utviklingen av hele styringssystemet, der all makt samles i toppen av pyramiden i form av bevilgnings- og lovgivningsmyndighet, mens alt ansvar for å gjennomføre reformene samles i bunnen av pyramiden.

Dessuten har utvalget forslag som skal sette staten i stand til å mobilisere de samfunnskreftene som kan tjene på dette systemet til en offentlig kamp og en kamp inne i den enkelte skole for å få gjennomført reformene. Dette kalles for et nasjonalt partnerskap. Et slags fellesskap av skole og foreldre og brukere av humankapitalen under statens ledelse, dvs. et korporativt system under statlig ledelse – noe vi kjenner fra visse samfunn i mellomkrigstiden.

Samtidig legges det opp til å bestikke alle sjefer og ledere med lønnstillegg som skiller dem stadig mer fra folk på ”gulvet” i skolene. Disse skal stadig mer være arbeidsgivers representant og de skal administrere lønnssystemet med ”trynetillegg” til de reformkåte og de skal jobbe mest mulig aktivt med å utvikle reformene for å skaffe ekstra premiepenger til skolen sin.

Alt dette vil skjerpe den nyliberale statens diktatur over utdanningssektoren og dens aktører. Det vil igjen skape et voksende, velbetalt byråkrati som skal tvinge gjennom alle disse tiltak mot viljen til dem skal gjennomføre dem.

Dette er den fremtid som vi kan lese ut av NOU 2003: 16 I første rekke.

Terje Valen, utkast 10.12.2003.